ББК я УДК П Гл²БаеваИАЛактионоваЕБгл²ПаттуринаНПРегушЛА гл²КостроминаСНгл²ОрловаАВгл²ОрловаАВПежемскаяЮС гл²СомоваНЛгл²СомоваНЛРегушЛА гл²ГрецовАГПежемскаяЮСгл²АндрееваЕНОрловаАВ гл²ПежемскаяЮСгл²ПежемскаяЮСПаттуринаНП гл²РегушНЛРегушЛАгл²ИгнатенкоМСКуприяноваНВ Рецензенты Ситников В. Л.докторпсихологическихнаукпрофессор Еремеев Б. А.докторпсихологическихнаукпрофессор П Под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой Педагогическая психология Учебное пособие² СПб Питер ² с,6%1 В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д. ББК я УДК Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни былоформебезписьменногоразрешениявладельцевавторскихправ,6%1 ‹ОООɂɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ©ɉɢɬɟрª Оглавление Вместо введения. Что такое педагогическая психология? . . . . 7 Назначение (миссия) педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Сферы применения педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Предмет и основные проблемы педагогической психологии. . . . . . . . . . . . 11 Методы педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания. . . . . . . . . . . 15 Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды. . . . . . . . . . . 26 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда. . . . . . . . . 31 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.1. Понятие о психологическом здоровье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс. . . . . . 55 1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4 Оглавление 1.3.3. Психологический диагноз. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Раздел II. Развивающее обучение. . . . . . . . . . . 117 Глава 2.1. Психология обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.1. Цели обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.2. Соотношение обучения и развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.1.3. Обучение как процесс передачи информации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.1.5. Управление процессом обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.2.1. Ассоциативная модель научения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2.2.2. Когнитивная модель научения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.1. Обучение и развитие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения. . . . . 168 2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий. . . . . . . 178 2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе. . . . . . . . . 189 2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа). . . . . . . 193 2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Оглавление 5 Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности. . . 203 Глава 3.1. Учебная деятельность. . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика. . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками. . . 206 3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . 215 Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности. . . . . . . . . . . 220 3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 3.2.2. Стадии формирования мотивации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3.2.3. Мотивы и потребности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников. . . . . 240 Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности. . . . 246 3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение. . . . 247 3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности. . . . . . . . . . . . 249 3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности. . . . . . . 250 3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.1. Понятие об успеваемости. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.2. Психологические причины неуспеваемости. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия. . . . . . . . . . . . . . . . . 273 3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении. . . . . 289 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении. . . . . . . . . . . . 301 3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 6 Оглавление Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания. . . . . 314 4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания. . . . . . 314 4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.1.3. Психологические теории воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4.1.4. Психологические закономерности воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 4.1.5. Содержание и направления воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 4.1.6. Нравственное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 4.1.8. Самовоспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.1. Педагогическое общение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.2. Основные компоненты общения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 4.2.3. Установление и поддержание контакта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение. . . . . . . . . 356 4.2.7. Манипулирование в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.1. Профессиональное становление учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога. . 371 4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога. . . . . 374 4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации. . . . . . . . . . . . . . . 377 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . 385 Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания. . . . . . 398 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие. . . . . . . 408 Вместо введения Что такое педагогическая психология? Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения. С. Л. Рубинштейн Основные понятия: школа и еe функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога. Назначение (миссия) педагогической психологии Пучеглазая щука - это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство. Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку. В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи. Дж. Добсон «Возвращение домой» Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, - как, например, 8 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? неспособность читать или грамотно писать, - могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка - опытом обретения успеха, личностного роста и развития. Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей. Школа - важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования. Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции: 1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека. 2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе. 3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений. 4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей. Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация Назначение (миссия) педагогической психологии 9 на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование - это, по сути, образ культуры - это процесс усвоения и воспроизведения культуры. Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?» Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат, то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его. Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах. Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне - они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом. Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей. Какой вывод следует из вышеизложенного? Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса. 10 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Вопрос: Зачем он это делает? В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии - науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей. Что делают учителя? Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения. Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными. Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач. Сферы применения педагогической психологии Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей. Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11 Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе. Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях. Предмет и основные проблемы педагогической психологии Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. 12 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией. По П. П. Блонскому, педагогическая психология - ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения. Педагогическая психология - отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение - восприятие, понимание; оценка - вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение - взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание - избирательность; постановка целей - возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш). В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик - субъект учебной деятельности». Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между: необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме; Методы педагогической психологии 13 коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития; самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании; развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя. Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает: психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация; обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие; психологический анализ обучающих технологий; психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении; психологию взаимодействия в системе: учитель - ученик - класс - родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения); психологические характеристики профессии - учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя. Методы педагогической психологии В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, 14 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования. Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п. При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества. Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15 объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений. Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой - представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования. Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии. Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. - по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п. На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях: Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним. Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др. 16 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень: Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. - 1927. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. - 1924, 1926. Блонский П. П. Как изучать школьника. - 1926. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. - 1929. Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. - 1916. Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. - 1968. Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. - 1911. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. - 1915. Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. - 1927. Россолимо Г. И. План исследования детской души. - 1922. Шуберт А. М. Как изучать ребенка. - 1924. В 50–60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции: теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин); теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев); теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда); коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.). В 80–90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна. Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 17 Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях. Психологическая практика в учреждениях образования с начала ХIХ в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» - 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» - 2004. После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой - в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя. Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов. В 1960–1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом. Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса. В 30–50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг - практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. - 1935. Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. - 1940. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. - 1940. 18 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. - 1940. Болтунов А. П. Умственное развитие и воспитание школьника. - 1940. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - 1947. Преподаватели педвузов в 1950–1980-е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы. Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это - психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике. Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения - при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обучения - А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алгоритмизации обучения Л. Н. Ланда и др. Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного телевидения при РГПУ им. А. И. Герцена, возглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970–1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы. Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 19 отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента. Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя. Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не повлиять как на содержание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках. К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейнмец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.). Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования. Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая 20 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет. Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов. Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем - оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (моноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от результатов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя. Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.). Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консультантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обучения, собственно - к главному - процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, - традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе «психологическое сопровождение Рекомендуемая литература 21 образовательного процесса» вопросам собственно помощи школьнику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания. Таким образом, анализ исторического развития практической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить: во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки; номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в ХХI в., но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса; история психологической практики в образовании учит, что ортодоксальные решения (административные, политические) мешают поступательному, эволюционному развитию психологической практики и приводят к отставанию от возможных темпов и уровней; психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыслена, что важно сделать сейчас, чтобы максимально использовать ее положительный опыт; психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников; успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различными факторами определяется и знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников. Рекомендуемая литература Основная 1. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003. 2. Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007. 3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001. 4. Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006. 5. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. 22 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 7. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999. 8. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост. Г. И. Вергелес. СПб., 2006. 9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб., 2006. 10. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная 1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М., 2004. 2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994. 3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996. 4. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы. Ростов н/Д, 2007. 5. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006. 6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22–24. 8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова. М., 2002. 9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 10. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Володарской. М., 1998. 11. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. Интернет-ресурсы Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html Вопросы и задания для самостоятельной работы 23 Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя работа) Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия педагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету. 1. Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о педагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет? 2. Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции. 3. Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали? 4. Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выразить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства? 2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?» Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в одной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем. 1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»? 2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало? 3. Что интересует моих учеников? 4. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка? 5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне? 6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить раздражающие поступки, сопротивление и странности 24 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учителем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика». 3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему. 1. Какие основные проблемы в психологии обучения и воспитания позволили выделить педагогическую психологию как отдельную науку? 2. На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны? 3. В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии с другими науками? Каковы отличительные особенности педагогической психологии? 4. В чем состоит специфика методов педагогической психологии? 5. Каковы основные сферы применения педагогической психологии? В чем заключается психологическая практика в образовании? 4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция данного специалиста. Раздел I Психологические характеристики образовательной среды Глава 1.1 Психологическая безопасность образовательной среды Именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы позволить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей). А. Маслоу 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, Къконцепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Образовательная среда - понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осу- 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» 27 ществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда. Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.). Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение. Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда - это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной 28 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» - особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. 1.1.1.Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» 29 Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чемулибо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п. Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка. С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды: по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманитарная - технократическая и т. д.); по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т. д.); по степени творческой активности (творческая - регламентированная); по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая). Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» 30 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.). С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру: 1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.). 2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.). 3. Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры). В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты: 1. Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика). 2. Социальный (определяется особой формой детско-взрослой общности). 3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е. А. Климов. Им выделяются: 1. Социально-контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки). 2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия). 3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния). 4. Предметная часть среды (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия). 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31 Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного воздействия и пребывания человека в боевой обстановке. Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физическую составляющие. Психологическую безопасность на сегодняшний день можно определить как: 1) состояние сохранности психики человека; 2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека, социальных групп, общества; 3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения); 4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз; 5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга. Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества 32 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жесткой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавателей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям - являются характеристиками, уменьшающими способность образовательной среды (учебных заведений в частности) быть безопасной. Такие же характеристики, как доброжелательная атмосфера; высокие ожидания от работы учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия - повышают безопасность образовательной среды и ее защитную функцию. Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза». Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно-доверительном общении, и как следствие - склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья (Баева И. А., 2002, И. В. Дубровина, 2000). Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход из дошкольного 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 33 детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и переход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет болезненно и может затянуться. К опасностям и угрозам для здоровья учащихся в образовательной среде Л. А. Регуш (2003) относит несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям ученика, трудности контакта ученика и учителя в учебной деятельности, пассивную позицию учащихся в процессе обучения, отсутствие интеграции между различными предметами и трудности учащихся в успешном выполнении домашних заданий. Все это может быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний. Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях учителей и учеников в итоге приводит учеников к нежеланию просить о помощи и к изоляции. Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12–24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи. Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. На наше восприятие психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем - для одних людей неуважение, игнорирование, оскорбления и т. п. могут являться насилием, а для других нет. Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия образовательные учреждения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их. Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющиxся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что-либо против желания (Баева И. А., 2002; Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004). 34 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным. Наиболее важными условиями образовательной среды, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются: 1) доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание и уважение, психологическую поддержку, заботу о безопасности каждого члена коллектива и др.); 2) дисциплина. Если учебное заведение придерживается строгой дисциплины, оно начинает рассматриваться учащимися как тюрьма, а педагоги как охрана и начальники. Учащиеся начинают себя вести подобно заключенным, и насилие является для них способом самовыражения и привлечения внимания. Дисциплина преподавателями и администрацией часто приравнивается к наказанию. Однако дисциплина состоит из профилактических и превентивных мер и направлена на организацию поведения учащихся, а не только на управление и наказание. Ведущие цели поведения учеников - чувствовать свою причастность к жизни школы и занять место в этой общности - воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно-ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников. Ответственность и включенность в происходящие в образовательной среде процессы должны распределяться равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их родителями, администрацией). Акцент в данной ситуации ставится не на обязательствах, а на ответственности за происходящее. Обязанность означает: «я должен 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 35 кому-то», меня «обязали», то есть предполагает внешний контроль над действиями человека и зачастую вызывает у него негативные чувства, а также, в лучшем случае, - формальный подход к межличностным отношениям и к выполнению своей деятельности, в худшем - восприятие происходящего как психологическое насилие над своей личностью. Ответственность означает внутренний контроль - «я хочу», «я должен самому себе». Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, согласно исследованиям зарубежных психологов, может также осуществляться через программы по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам. Дефицит социальных навыков может быть уменьшен путем проработки характеристик группы, являющихся источником межличностных проблем, и увеличением мотивации (желания) эффективно справляться с такими проблемами. Среди важных социальных навыков, содержащих познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выделить следующие: понимание (оценивание) ситуации, признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности, осознание и умение управлять эмоциями, знание возможных вариантов решения и выбор стратегии поведения, формирование умений сотрудничать, развития терпимости к другим людям, тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля. Обучение решению конфликтных ситуаций в образовательной среде может осуществляться через использование ненасильственных средств (без оскорблений, кулаков или оружия), к которым относятся: возможность выслушать с уважением друг друга; возможность выразить свою точку зрения и перспективу решения проблемы; возможность узнать различные точки зрения; рассмотрение в группе трудных ситуаций, прошлого опыта; умение справляться с чувствами, проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы; возможность свободного выражения чувств, не причиняющих вред другим людям, акцентирование внимания на поступках и ответственности, а не на личности. Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества и потому важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать защищенность и удовлетворенность основных потребностей, выходит на первое место в связи с необходимостью создания условий и воспитания подрастающего поколения, которое в ближайшем будущем составит основу 36 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды общества. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде может способствовать профессиональному развитию ее участников и выступать профилактикой асоциального и уголовного поведения. 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды Создание психологической безопасности образовательной среды может выступать одной из центральных задач службы практической психологии в образовании. Ее реализация возможна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечивающими устранение психологического насилия во взаимодействии и адресованными всем участникам учебно-воспитательного процесса. Психологическая безопасность является условием, способствующим развитию психологически здоровой личности. Повышение уровня психологической безопасности способствует личностному развитию и гармонизации психического здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей. Диагностическими показателями психологической безопасности образовательной среды выступают: интегральный показатель отношения к среде; индекс психологической безопасности; индекс удовлетворенности взаимодействием в образовательной среде. Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия. Приведенное определение дает представление об эталонном состоянии психологической безопасности образовательной среды. Показатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявить рассогласование идеального и реального. Далее возможна практическая психологическая работа по устранению рассогласования. Таким образом, осуществляется сопровождение образовательной среды и, как следствие, управление развитием ее участников. Постоянный мониторинг психологической безопасности образовательной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контролировать качество психологических условий, в которых осуществляются обучение и воспитание. 1.1.3.Моделирование и технологии создания безопасности среды 37 Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать ей развивающий характер. Отсюда важно сформулировать концептуальные положения, цели и принципы создания психологической безопасности образовательной среды. Концепция психологической безопасности образовательной среды - это система взглядов по обеспечение защищенностю участников от угроз, позитивного развития и психического здоровья в процессе педагогического взаимодействия. Основными положениями концепции психологической безопасности образовательной среды являются следующие: 1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Это означает, что школа как социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» (личность, способную к самоактуализации), должна создавать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности. В психологическом смысле можно говорить о том, что, если в авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа) созданы для контроля за человеком, то в гуманистической парадигме они обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения» (А. Маслоу). 2. Образовательная среда как часть образовательного пространства. Образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. В качестве организационной структуры, обеспечивающей решение этих задач, выступает образовательная система, включающая в себя отдельные образовательные учреждения, психологической сутью которых является создание условий и возможностей для поддержания психологической безопасности образовательной среды. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы - это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды. 38 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 3. Угрозы психологической безопасности образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы - это психологическое насилие в процессе взаимодействия. Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; принуждение делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение. Критерием отсутствия данной угрозы будет оценка защищенности от психологического насилия для всех участников образовательного среды. Угрозой психологической безопасности будет и не признание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней - позитивное, нейтральное или отрицательное. Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями психологической угрозы здесь являются: эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложениям; помощь в выборе собственного решения. Третьим критерием психологической безопасности образовательной среды является уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия. В организационном аспекте угрозу здоровью участников образовательной среды создает неразвитость системы психологической помощи, неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования. Отсюда вытекает масштабная задача по устранению перечисленных угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению 1.1.3.Моделирование и технологии создания безопасности среды 39 психологических опасностей и в образовательном пространстве, и в более широком масштабе, через распространение безопасных отношений участников социальной жизни. Психологически безопасными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье. 4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности службы сопровождения в системе образования. Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы: принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия; принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Одной из характеристик образовательной среды, как было подчеркнуто в ее определении, является наличие специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окружение. Эта характеристика послужила основанием для формулировки третьего принципа, основываясь на котором возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды школы - помощь в формировании социально-психологической умелости. Социально-психологическая умелость - это набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, самостоятельного решения проблем, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого, исключающее психологическое насилие и способствующее саморазвитию личности. Принцип социально-психологической умелости должен обеспечить поддержку и помощь в развитии как ученику, так и учителю. 40 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Его реализация позволяет осуществить психологическую профилактику и коррекцию состояния выученной беспомощности. Специалисты считают, что в современном быстро меняющемся обществе «часто встречаются люди, имеющие существенные трудности в выборе своего поведения, отношений, способов реагирования. Их ответом на вызовы реальности является капитуляция, отказ изменить себя». Одной из причин беспомощности является репрессивное обучение, в структуре которого можно выделить психологическое насилие. Было доказано, что защитой от обученной беспомощности «служит опыт побед, то есть опыт состояний и поведения в случаях, когда удается контролировать ситуацию» (Лихтарников А. Л., 2001, с. 53). Отметим, что внутренняя беспомощность является еще одной угрозой в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. Концептуальные положения по созданию психологической безопасности образовательной среды, критерии и принципы ее моделирования дают нам основания для создания структурной модели образовательной среды школы в ее психологическом аспекте (рис. 1.1). Личностно-эмоциональная защищенность Социальнопсихологическая умелость Психологически безопасная (партнерскодиалогическая) среда Манипулятивноавторитарная среда Либеральная среда Социальнопсихологическая неумелость Попустительская среда Личностно-эмоциональная незащищенность Рис. 1.1. Структурная модель образовательной среды школы (психологическая характеристика) Данная структурная модель может служить основанием для разработки программ и технологий психологического сопровождения участников учебно-воспитательного процесса по созданию психологической безопасности в образовательной среде школы. Горизонтальное направление может быть соотнесено с задачей формирования 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы 41 личности, а вертикальное - с ее развитием. Насыщение того и другого направления психологическими ресурсами, позволяющими создать психологическую безопасность образовательной среды, является центральной задачей службы сопровождения. 1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы Предлагаемые нами технологии выполняют ряд функций: психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая поддержка, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Психологическая профилактика - содействие полноценному развитию личности всех участников учебно-воспитательного процесса, предупреждение возможных личностных деформаций в процессе взаимодействия, помощь в осознании деструктивного влияния психологического насилия. Основной задачей психологической профилактики является создание условий, содействующих адекватному и компетентному реагированию личности на проявления психологического насилия, отказ от использования его форм во взаимодействии. Сущность психопрофилактической функции состоит в создании с помощью психотехнологий условий для предотвращения ситуаций психологического насилия. В ходе реализации данной функции используются следующие техники: Повышение социально-психологической компетентности участников образовательной среды по вопросам психологической безопасности в ходе проведения семинаров, групповых дискуссий по проблемам психологического насилия, проектирование ненасильственных альтернативных моделей поведения. Использование данных о показателях психического здоровья участников с целью формирования индивидуальной программы психогигиены: снижение выраженности синдрома эмоционального выгорания; уровня эмоциональной напряженности; изменение самоотношения; гармонизация соотношения между «Я-реальным» и «Я-идеальным» и т. п. Совместное обсуждение и выработка правил безопасного взаимодействия всеми участниками образовательной среды. Психологическое консультирование - оказание помощи участникам в самопознании, позитивном самоотношении, адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной 42 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды сферы и системы отношений к другим, осознание ценности ненасилия, преодоление профессиональных деформаций, достижение эмоциональной устойчивости, способствующей личностному и профессиональному росту и саморазвитию. Техники группового консультирования, включенные в занятия со всеми учебно-тренировочными группами, опираются на результаты как предшествующей диагностики отношения к образовательной среде, удовлетворенности основными характеристиками взаимодействия с учетом их значимости для субъекта, уровня психологической защищенности (с использованием его структурных составляющих), так и личностно-эмоциональных и коммуникативных характеристик, трактуемых как показатели психического здоровья. Психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию психического здоровья и устранение деформаций, вызванных психологическим насилием в межличностных отношениях участников образовательной среды. В практической психологии выделяют два направления коррекции. Первое представляет комплекс индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления. Второе - нормативно-ценностная коррекция, которая заключается во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную систему норм и поведенческих эталонов, в соответствие с которой человек корректирует исполнение своих жизненных и деятельностных функций. В предлагаемых технологиях используется в основном второй подход, так как работа носит групповой характер. Предметом коррекционной работы выступают: негативное или нейтральное отношение к образовательной среде, характеристики взаимодействия, имеющие низкий уровень удовлетворенности ими; проявления психологического насилия во взаимодействии, по которым участник ощущал себя наименее защищенным, ряд других характеристик образовательной среды, которые воспринимались как необоснованное лишение личностной свободы, что приводило к неадекватному поведению. Психологическая реабилитация - процесс, мобилизующий личностные адаптационные механизмы при переживании психотравмирующих обстоятельств, вызванных состоянием внешней среды. Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий. Именно психологические тренинги, чаще всего, рассматриваются как реабилитационные психотехнологии. В нашем исследовании использовались тренинги социальных и жизненных умений. Данный вид 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы 43 психотехнологий применяется в личной и профессиональной жизни в целях психологической поддержки и развития. В данном подходе на основе поведенческой терапии (Т-группы), обогащенной приемами гуманистической психологии, выделяют три основные модели: первая модель включает следующие категории жизненных умений: решение проблем общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития «Я-концепции»; вторая модель в качестве целей тренинга включает: межличностное общение, поддержание психического здоровья, развитие аутентичности и принятие решений; третья модель включает тренинги эмоционального самоконтроля межличностных отношений, самопонимания, самоподдержки. Репертуар психологических приемов из всех вышеперечисленных моделей используется для составления психотехнологий по созданию психологической безопасности образовательной среды. Социально-психологическое обучение - активное групповое воздействие, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия, создающее социально-психологическую умелость, реализующее принцип развивающего воспитания и защищенности личности и обеспечивающее поддержку в решении возрастных, жизненных и профессиональных проблем. Данная функция тесно связана с психологической реабилитацией и использует аналогичные психотехники. Социально-психологическое обучение мы рассматриваем как центральное, системообразующее направление в структуре целостной программы психологического сопровождения, так как безопасность образовательной среды зависит от способности службы сопровождения обеспечить отсутствие психологического насилия. Именно обучение общению, свободному от проявления психологического насилия, является своеобразным механизмом создания психологической безопасности образовательной среды. Основные (базовые) потребности подлежат удовлетворению только в процессе межличностного общения. Именно эта ситуация способствует «запуску» и функционированию внутренних механизмов, позволяющих человеку развиваться в сторону личностной зрелости, так как порождает внутриличностное общение. Возникновение внутриличностного общения и его содержательная характеристика определяются качеством внешних условий, и прежде всего психологической безопасностью образовательной среды. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически 44 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, то есть способствует повышению психического здоровья. Качество процесса взаимодействия обеспечивается: диалогическим общением, в основе которого лежит «диалог личностей» (М. Бахтин), главным атрибутом которого является отношение равноправия собеседников и взаимное личностное признание; сотрудничеством, как партнерским отношением двух равных субъектов, исключающим манипуляцию и авторитаризм, подразумевающим взаимное развитие участников; отказ от психологического насилия. Проведенный анализ позволяет нам предложить технологическую модель психологической безопасности образовательной среды (рис. 1.2). Исходя из предложенной нами модели психологически безопасная образовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворяющая основные потребности в личностно-доверительном общении, обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее субъектов, создается через психологические технологии, построенные на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во взаимодействии. Человек может быть психически здоровым только в определенных условиях. Таким условием является безопасная образовательная среда. Основными методически-организационными условиями осуществления предлагаемых психотехнологий сопровождения участников образовательного процесса являются следующие. 1. Проведение системы психологических занятий и тренингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями. 2. Программа психологического сопровождения для каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса должна включать групповые дискуссии и упражнения по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста. 3. Содержание конкретной программы сопровождения должно соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников. 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы Психологически здоровая личность безопасная психологически Референтная значимость Отказ от психологического насилия 45 Удовлетворенность потребности в личностнодоверительном общении Сотрудничество Диалог среда Психологическая защищенность Рис. 1.2. Технологическая модель психологически безопасной образовательной среды 4. В каждой из программ, помимо содержательных задач, отрабатываются психологические умения партнерского, диалогического общения, приемы создания безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества, при обсуждении группового опыта отмечаются вышеназванные аспекты. 5. В конце обучающего психологического цикла проводится совместное занятие в виде имитационно-ролевого события, деловой игры, в которой совместно участвуют все субъекты учебно-воспитательного процесса. Результатом должен быть совместный договор о правилах 46 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды и условиях поддержания психологической безопасности образовательной среды. Психологическая безопасность должна быть конкретизирована в системе мер, ее обеспечивающих, и профилактике угроз, ее нарушающих. 6. Программа сопровождения по созданию и поддержке безопасной образовательной среды школы осуществляется на протяжении всего учебного года. Изложенные аспекты моделирования психологической безопасности образовательной среды, принципы и организационные основы создания психотехнологий работы по ее сопровождению позволяют специалистам осуществить подбор психологических приемов и упражнений в соответствии с конкретными психологическими параметрами образовательной среды, полученными в ходе ее диагностики и мониторинга. Резюме Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Психологически безопасной можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия. Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Концепция психологической безопасности образовательной среды - это система взглядов по обеспечению защищенности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы должны выполнять ряд функций: психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая поддержка, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Рекомендуемая литература 47 Рекомендуемая литература Основная 1. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002. 2. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. 3. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997. 4. Зеленков М. Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI в. М., 2002. 5. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 6. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. Дополнительная 1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. 2. Гражданкин А. И. Опасность и безопасность // Безопасность труда в промышленности. 2002. № 9. С. 41–43. 3. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000. 4. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. 5. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 2000. 6. Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологическое консультирование // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. С. 45–73. 7. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб., 2004. 7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2001. 8. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000. 9. Регуш Л. А. Безопасность обучения школьников // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27–28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 182–185. 10. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. 48 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте «теорию возможностей» Дж. Гибсона применительно к образовательной среде. 2. Дайте определение образовательной среды. 3. Что является показателем модальности образовательной среды? 4. Какие существуют типы образовательной среды? 5. Дайте определение безопасности. 6. Охарактеризуйте основные подходы к раскрытию понятия «психологическая безопасность». 7. Назовите характеристики, уменьшающие способность образовательной среды быть безопасной. 8. Назовите характеристики, повышающие способность образовательной среды быть безопасной. 9. Возможные риски и опасности в образовательной среде. 10. Перечислите наиболее важные условия образовательной среды, создающие и обеспечивающие психологическую безопасность. 11. Какие социальные навыки способствуют решению проблем психологической безопасности в образовательной среде? 12. Назовите средства решения конфликтных ситуаций в образовательной среде. 13. Приведите и обоснуйте, в соответствии с определение

Соглашение

Правила регистрации пользователей на сайте "ЗНАК КАЧЕСТВА":

Запрещается регистрация пользователей с никами подобными: 111111, 123456, йцукенб, lox и.т.п;

Запрещается повторно регистрироваться на сайте (создавать дубль-аккаунты);

Запрещается использовать чужие данные;

Запрещается использовать чужие e-mail адреса;

Правила поведения на сайте, форуме и в комментариях:

1.2. Публикация в анкете личных данных других пользователей.

1.3. Любые деструктивные действия по отношению к данному ресурсу (деструктивные скрипты, подбор паролей, нарушение системы безопасности и т.д.).

1.4. Использование в качестве никнейма нецензурных слов и выражений; выражений, нарушающие законы Российской Федерации, нормы этики и морали; слов и фраз, похожих на никнеймы администрации и модераторов.

4. Нарушения 2-й категории: Наказываются полным запретом на отправления любых видов сообщений сроком до 7 суток. 4.1.Размещение информации, подпадающей под действие Уголовного Кодекса РФ, Административного Кодекса РФ и противоречащей Конституции РФ.

4.2. Пропаганда в любой форме экстремизма, насилия, жестокости, фашизма, нацизма, терроризма, расизма; разжигание межнациональной, межрелигиозной и социальной розни.

4.3. Некорректное обсуждение работы и оскорбления в адрес авторов текстов и заметок, опубликованных на страницах "ЗНАК КАЧЕСТВА".

4.4. Угрозы в адрес участников форума.

4.5. Размещение заведомо ложной информации, клеветы и прочих сведений, порочащих честь и достоинство как пользователей, так и других людей.

4.6. Порнография в аватарах, сообщениях и цитатах, а также ссылки на порнографические изображения и ресурсы.

4.7. Открытое обсуждение действий администрации и модераторов.

4.8. Публичное обсуждение и оценка действующих правил в любой форме.

5.1. Мат и ненормативная лексика.

5.2. Провокации (личные выпады, личная дискредитация, формирование негативной эмоциональной реакции) и травля участников обсуждений (систематическое использование провокаций по отношению к одному или нескольким участникам).

5.3. Провоцирование пользователей на конфликт друг с другом.

5.4. Грубость и хамство по отношению к собеседникам.

5.5. Переход на личности и выяснение личных отношений на ветках форума.

5.6. Флуд (идентичные или бессодержательные сообщения).

5.7. Преднамеренное неправильное написание псевдонимов и имен других пользователей в оскорбительной форме.

5.8. Редактирование цитируемых сообщений, искажающее их смысл.

5.9. Публикация личной переписки без явно выраженного согласия собеседника.

5.11. Деструктивный троллинг - целенаправленное превращение обсуждения в перепалку.

6.1. Оверквотинг (избыточное цитирование) сообщений.

6.2. Использование шрифта красного цвета, предназначенного для корректировок и замечаний модераторов.

6.3. Продолжение обсуждения тем, закрытых модератором или администратором.

6.4. Создание тем, не несущих смыслового наполнения или являющихся провокационными по содержанию.

6.5. Создание заголовка темы или сообщения целиком или частично заглавными буквами или на иностранном языке. Исключение делается для заголовков постоянных тем и тем, открытых модераторами.

6.6. Создание подписи шрифтом большим, чем шрифт поста, и использование в подписи больше одного цвета палитры.

7. Санкции, применяемые к нарушителям Правил Форума

7.1. Временный или постоянный запрет на доступ к Форуму.

7.4. Удаление учетной записи.

7.5. Блокировка IP.

8. Примечания

8.1.Применение санкций модераторами и администрацией может производиться без объяснения причин.

8.2. В данные правила могут быть внесены изменения, о чем будет сообщено всем участникам сайта.

8.3. Пользователям запрещается использовать клонов в период времени, когда заблокирован основной ник. В данном случае клон блокируется бессрочно, а основной ник получит дополнительные сутки.

8.4 Сообщение, содержащее нецензурную лексику, может быть отредактировано модератором или администратором.

9. Администрация Администрация сайта "ЗНАК КАЧЕСТВА" оставляет за собой право удаления любых сообщений и тем без объяснения причин. Администрация сайта оставляет за собой право редактировать сообщения и профиль пользователя, если информация в них лишь частично нарушает правила форумов. Данные полномочия распространяются на модераторов и администраторов. Администрация сохраняет за собой право изменять или дополнять данные Правила по мере необходимости. Незнание правил не освобождает пользователя от ответственности за их нарушение. Администрация сайта не в состоянии проверять всю информацию, публикуемую пользователями. Все сообщения отображают лишь мнение автора и не могут быть использованы для оценки мнения всех участников форума в целом. Сообщения сотрудников сайта и модераторов являются выражением их личного мнения и могут не совпадать с мнением редакции и руководства сайта.

Обучающихся по направлению 050700 «Педагогика».


Москва ■ Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на-Дону ■ Екатеринбург ■ Самара ■ Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2008

Оглавление


Вместо введения. Что такое педагогическая психология? . . . . 7

Назначение (миссия) педагогической психологии 7

Сферы применения педагогической психологии 10

Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11

Методы педагогической психологии 13

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование

психологов 18

Раздел I. Психологические характеристики
образовательной среды 25

Глава 1.1. Психологическая безопасность

образовательной среды 26

1. 
   Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
2. 
   Психологическая безопасность и образовательная среда 31
3. 
   Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
4. 
   Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41

Глава 1.2. Психологическое здоровье участников
образовательного процесса 49

1. 
   Понятие о психологическом здоровье 49
2. 
   Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
3. 
   Психологическое здоровье учителя и его влияние

на учебный процесс 59

1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья

участников образовательного процесса 62

Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность

в образовательной среде 72

1. 
   Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
2. 
   Специфика психодиагностической деятельности

в образовательной среде 77

1. 
   Психологический диагноз 83
2. 
   Организация психодиагностического процесса

в образовательной среде 91

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической
деятельности 100

Раздел II. Развивающее обучение 117

Глава 2.1. Психология обучения 118

1. 
   Цели обучения 118
2. 
   Соотношение обучения и развития 122
3. 
   Обучение как процесс передачи информации 125
4. 
   Коммуникативная сущность обучения 128
5. 
   Управление процессом обучения 133

Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов
присвоения опыта 139

1. 
   Ассоциативная модель научения 140
2. 
   Когнитивная модель научения 152

Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей
обучения 162

1. 
   Обучение и развитие 162
2. 
   Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
3. 
   Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
4. 
   Познавательная модель обучения и техники

проблемного обучения 170

2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники
«диалогического обучения» 172

Глава 2.4. Психологическая характеристика

технологий обучения 178

1. 
   Психологическая сущность образовательных технологий 178
2. 
   Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования

познавательной сферы и личности 183

2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом»

(дошкольный возраст) 186

1. 
   Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2. 
   Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
3. 
   Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197

Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности. . . 203

Глава 3.1. Учебная деятельность 204

1. 
   Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
2. 
   Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками. . . 206
3. 
   Роль процессов метапознания в освоении

учебной деятельности 209

3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215

Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220

1. 
   Понятие о мотивах учебной деятельности 220
2. 
   Стадии формирования мотивации 222
3. 
   Мотивы и потребности 224
4. 
   Внешние подкрепления и мотивация 227
5. 
   Управление мотивацией в учебном процессе 230
6. 
   Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240

Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности. . . . 246

1. 
   Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение. . . . 247
2. 
   Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3. 
   Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
4. 
   Психологический анализ содержания и форм оценивания

в педагогической деятельности 255

Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха

и неуспеха в учебной деятельности 263

1. 
   Понятие об успеваемости 263
2. 
   Психологические причины неуспеваемости 266
3. 
   «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
4. 
   Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276

Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных

особенностей учащихся 288

1. 
   Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
2. 
   Учет половых особенностей в обучении 299
3. 
   Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
4. 
   Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
5. 
   Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
6. 
   Учет когнитивных стилей в обучении 306

Раздел IV. Психологические проблемы

деятельности педагога 313

Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314

1. 
   Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
2. 
   Взаимосвязь обучения и воспитания 318
3. 
   Психологические теории воспитания 319
4. 
   Психологические закономерности воспитания 322
5. 
   Содержание и направления воспитания 324
6. 
   Нравственное воспитание 329
7. 
   Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
8. 
   Самовоспитание 337

Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество

в образовательном процессе 342

1. 
   Педагогическое общение 342
2. 
   Основные компоненты общения 343
3. 
   Установление и поддержание контакта 346
4. 
   Способы повышения эффективности взаимопонимания

педагога с детскими группами 348

4.2.5. Дружба и психологический климат как результат

отношений в группе 353

1. 
   Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
2. 
   Манипулирование в школе 360

Глава 4.3. Психологические проблемы освоения

педагогической деятельности педагога 368

1. 
   Профессиональное становление учителя 368
2. 
   Влияние профессионализации на изменения личности педагога. . 371
3. 
   Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4. 
   Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
5. 
   Прогнозирование в педагогической деятельности 385

Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание

и самосознание 396

1. 
   Профессиональное педагогическое сознание 396
2. 
   Концептуальная модель педагогического процесса

как структурная компонента профессионального сознания 398

4.4.3. Педагогический процесс и его представление

в сознании учителя 403

4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном

сознании педагога 406

4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Вместо введения

Что такое педагогическая

психология?


Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе

воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педаго­гической психологии, предмет и проблемы педагогической психоло­гии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии , сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.
Назначение (миссия) педагогической психологии

Пучеглазая щука - это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ран­ние разочарования и трудности, связанные с учебой, - как, например,

неспособность читать или грамотно писать, - могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосяга­емым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, по­жалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка - опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях . Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в резуль тате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархи­ческой структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение не­гативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа - важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего чело­века. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. 
   Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.
2. 
   Формирование личности. Формирование представлений о са мом себе.
3. 
   Выработка адекватного социального поведения. Овладение соци­альными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.
4. 
   Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на буду­щее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культу-росообразность», то есть обучение в контексте куль туры, ориентация

на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на при­нятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой пере­дачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование по­могает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование - это, по сути, образ культуры - это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать пове­дение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат, то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорб­ленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто забо­тится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаружи­ваются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумы­ваться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне - они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отра­жением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения , не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. У читель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информа­цию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии - науки о человеческом поведении и отношениях в про­цессе обучения и учения . Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходи­мый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, пре­подают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в боль­шинстве своем они - школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консуль та-ций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осущест­вляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и группо­вых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учеб­ных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психиче­ского развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает ре­цепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. У чи-телю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограни­чениями. Так, группы учащихся организованы в учебныеклассы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки , и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.
Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клиниче­ской психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и приклад­ных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и прак­тической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому педагогическая психология - ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология - отрасль психологии, предметом ко­торой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю на­правленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психичес­ких проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать пси­хические особенности другого: объяснение - восприятие, понимание; оценка - вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение - взаимоотношения; установки на восприятие, запо­минание - избирательность; постановка целей - возможность их реали­зации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и и зучается то, что в п едагогическом п роцессе п роисходит и менно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к млад­шему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концеп­ции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. У читель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направ­ление современной педагогической психологии получило название «ученик - субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сво­дятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и мак­симальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме ;

• 
  коллективным способом обучения и индивидуальным путем позна­ния и психического развития;
• 
  самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспита­нии;

развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта

и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содер­жание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Харучение, развитие, образование человека, психологическую

теристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

• 
  психологический анализ обучающих технологий;

• 
  психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и от­ветственность, успехи и неуспехи в учении, психологические про­блемы ученика в учении;
• 
  психологию взаимодействия в системе: учитель - ученик - класс- родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, сред­ства и способы общения, стиль общения);

прпосифхеосл- огические характеристики профессии - учитель:

сиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятель­ности, индивидуальность учителя и творчество, личностные ха­рактеристики учителя и их влияние на процесс и резуль тат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.


Методы педагогической психологии

В и сследованиях по п едагогической п сихологии ш ироко и спользу-ются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребо­вал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагоги­ческой психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент . Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса,

при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и со­храняется естественность условий школьной жизни. Широкое рас­пространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможнос­тей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработан­ная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психоло­гии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный . В пер­вом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение пе рвых пяти лет р аботы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обуче­ния, а в другом информационная. Сравниваются резуль таты воздейс­твия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с по­мощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод пред­полагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследова­нии психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход

объединяет различных специалистов (психологов, социальных работ­ников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междис­циплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специ­алистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уров­нями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания
Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить , с одной стороны, знание истории взаимодействия педагоги­ческой практики и психологии, с другой - представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической прак­тики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востре­бованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг - по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образов анию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и пони­мающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающе­гося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психо­логических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубин­штейна (1941)и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

• 
  Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагоги­ческого процесса. - 1927.
• 
  Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. - 1924, 1926.
• 
  Блонский П. П. Как изучать школьника. - 1926.
• 
  Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. -

1929.

• 
  Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. - 1916.
• 
  Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. - 1968.
• 
  Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. - 1911.
• 
  Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. - 1915.
• 
  Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных ис­пытаний школьников. - 1927.
• 
  Россолимо Г. И. План исследования детской души. - 1922.
• 
  Шуберт А. М. Как изучать ребенка. - 1924.

В 50-60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего экспери­мента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

• 
  теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гль-перин, Н. Ф. Талызина);
• 
  теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);
• 
  теорию программированного обучения (В. П. Беспалько,

А. И. Раев);

• 
  теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);
• 
  коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прес-сман и др.).

В 80-90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко вклю­чаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализа­ция подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг, в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях.

Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педоло­гия школьного возраста» - 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» - 2004.

После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, ко­торые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология разв ития и пе­дагогическая психология, с другой - в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.

Однако в учебных планах того времени психология была представ­лена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогиче­ская психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.

В 1960-1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия пси­хологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психо­логи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.

Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.

В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Сама­рин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практи­кой, выпустили серии книг - практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:

• 
  Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. - 1935.
• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. - 1940.
• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. - 1940.

• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. - 1940.
• 
  Болтунов А. П. Умственное развитие и в оспитание школьника. -

1940.

Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - 1947. Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в шко­лах или методических кабинетах психологические лектории или посто­янно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы.

Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений ра­боты психологов во взаимодействии с учителями. Это - психологиче­ские исследования всех инновационных процессов, которые происхо­дят в школьной практике.

Участие психологов непосредственно в разработке новых дидакти­ческих средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психо­логических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения - при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обу­чения - А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алг оритмизации обучения Л. Н. Ланда и др.

Психологи не только давали обоснование той или иной педагогиче­ской технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих техно­логий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного т елевидения п ри Р ГПУ им. А. И. Герцена, в озглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970-1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в шко­лах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала по­явлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы.
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов

В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно

отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентиро­ванной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента.

Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя.

Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии обра­зования, не могло не пов лиять как на со держание соответствующих дисциплин , так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психо­логов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психоло­гические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках.

К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологиче­ское образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенс­твованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн-мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.).

Однако психолог образования должен иметь достаточно дифферен­цированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психо­логия, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования.

Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естес­твознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая

подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень ба­калавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов.

Однако существуют проблемы, без решения которых затрудни­тельно продвигаться дальше. Одна из таких проблем - оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (мо-ноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от резуль татов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя.

Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть про­блема психологической компетентности учителя. Введенные измене­ния сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедря­ются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.).

Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку полу­чил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консуль тантом по проблемам взаимо­отношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обу­чения, собственно - к главному - процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, - традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе « психологическое сопровождение

образовательного процесса» вопросам собственно помощи школь­нику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания.

Таким о бразом, а нализ и сторического р азвития п рактической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:

• 
  во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки;
• 
  номинативно задачи практической психологии в образовании зву­чат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в ХХ1 в., но существенно измени­лись возможности их решения и сами участники педагогического процесса;
• 
  история психологической практики в образовании учит, что ор­тодоксальные решения (административные, политические) ме­шают п оступательному, э волюционному р азвитию п сихологи-ческой практики и приводят к отставанию от возможных темпов

и уровней;

• 
  психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыс­лена, что важно сд елать сейчас, чтобы макс имально использовать ее положительный опыт;
• 
  психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников;
• 
  успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различ­ными факторами определяется и знанием психолога об уровне пси­хологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников.

Рекомендуемая литература

Основная

1. 
   Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003.
2. 
   Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007.
3. 
   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.,

2001.

1. 
   Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006.
2. 
   Лефрансуа Г. Прикладная педа гогическая психология. СПб.,

2003.

1. 
   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

1. 
   Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999.
2. 
   Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост.

Г. И. Вергелес. СПб., 2006.

9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий

курс. СПб., 2006.

1 0. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского.

1. 
   Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы­дова. М., 1996.
2. 
   Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные во­просы. Ростов н/Д, 2007.
3. 
   Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006.
4. 
   Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста­новления личности. М., 1994.
5. 
   Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе , если бы был учите­лем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22-24.
6. 
   Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова.

М., 2002.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

1 0. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Во­лодарской. М., 1998.

1 1. Якиманская И. С. Предмет и методы современной пед агогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6.

Интернет-ресурсы

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя
работа)

Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия пе­дагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету.

1. 
   Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о пе­дагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет?
2. 
   Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции.
3. 
   Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали?
4. 
   Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выра­зить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства?

2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?»
Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в од-
ной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы
он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.

1. 
   Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?
2. 
   Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

1. 
   Что интересует моих учеников?
2. 
   Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

1. 
   Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?
2. 
   Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы перено­сить раздражающие поступки, сопротивление и странности

тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я

«дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие

в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учи­телем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика».

3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему.

1. 
   Какие основные проблемы в психологии обучения и воспи­тания позволили выделить педагогическую психологию как отдель нуюнауку?
2. 
   На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны?
3. 
   В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии

с другими науками? Каковы отличительные особенности педа­гоги ческойпсихологии?

1. 
   В чем состоит специфика методов педагогической психо­логии?
2. 
   Каковы основные сферы применения педагогической психо­логии? В чем заключается психологическая практика в обра­зовании?

4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы
обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция
данного специалиста.

Раздел I


Психологические характеристики образовательной среды

Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В.

СПб.: 201 1. - 4 16 с.

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Формат: pdf

Размер: 1,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

«Под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой П Педагогическая психология Учебное пособие СПб Питер с,6%1 В учебном пособии...»

-- [ Страница 3 ] --

Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния отдельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к формулированию диагностического умозаключения.

В настоящее время наиболее распространенными средствами принятия психодиагностических решений, на основе которых в дальнейшем формулируется психологический диагноз, являются логическая модель, модель полезности ожидаемых последствий и экспертная система.

Логическая модель основана на представлениях о том, что обобщение признаков для принятия решения происходит на разных уровнях абстрагирования. Переход на более высокий уровень означает ориентировку на более обобщенный признак. М. С. Роговиным было выделено четыре возможных уровня абстрагирования диагностических 1.3.5. Инструментальное обеспечение 109 признаков: 1) конкретный уровень - опора только на элементарные признаки, часто воспринимаемые недифференцированно (например, «отсутствует интерес к учебным занятиям»); 2) уровень предметного признака - выделяется отдельная характеристика объекта (всей системы), на основе которой формируется адекватная группа признаков (например, «недостаточная концентрация внимания, слабая переключаемость и сосредоточение на предмете деятельности, в связи с чем затруднено восприятие и запоминание учебного материала»);

3) уровень абстрактного признака - выделяются несколько характеристик объекта, в своей совокупности частично отражающие сущность многомерного явления или состояния системы (например, «конфликтность учащегося связана с низким уровнем коммуникативной компетентности, повышенной возбудимостью и неустойчивостью НС»);

4) категориальный уровень - центральным основанием выступает не отдельная характеристика или их некоторая совокупность, а определенное явление (например, «аффект неадекватности», «когнитивный диссонанс», «педагогическая запущенность»).

Модель полезности ожидаемых последствий обычно используется в ситуациях, связанных с проблемой выбора одного варианта из нескольких возможных. В этом случае требуется сформулировать диагностический вопрос как проблему выбора между альтернативами.

Модель полезности ожидаемых последствий позволяет остановиться на одном из нескольких реальных вариантов, после того как произойдет их сравнение между собой по характерным чертам (существенным признакам). Таким образом, от специалиста требуется выделить разные альтернативы и существенные признаки, ориентируясь на которые он может принять адекватное решение.

Приведем пример использования такой модели.

При поступлении ребенка в школу у родителей имеется три альтернативы:

а) остаться в детском саду (дома) еще на год, продолжая заниматься подготовкой ребенка к школе;

б) отдать ребенка в общеобразовательный класс;

в) отдать ребенка в класс с углубленной подготовкой.

Выбор определяется признаками, степень важности которых зависит от особенностей семьи ребенка:

1) состояние здоровья ребенка;

2) способности ребенка;

3) желание и потребности ребенка учиться;

4) личный комфорт ребенка;

110 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в среде

5) дополнительное обучение (музыка, спорт, танцы, рисование и т. д.);

6) возможности в отношении транспорта;

7) стоимость обучения;

8) повседневная забота (возможность помощи ребенку);

9) возможность ограничения личной свободы.

Чтобы выбрать, родители должны оценить каждую альтернативу по степени привлекательности (полезности, успешности). Для этого на первом этапе они должны взвесить (например, в баллах от 1 до 10) для себя важность каждого признака, сравнивая и выбирая между ними.

Результаты этого «взвешивания» признаков составят ранговую шкалу, где присвоенное признаку количественное значение представляет собой его «весовую» характеристику при принятии решения. Затем в трех вариантах признаки оцениваются по этой же шкале - в баллах от 1 до 10. В первом, втором и третьем вариантах вес каждого признака умножается на число оценки по общему ранжированию (1 этап), а результаты суммируются. Альтернатива, получившая наибольшее число баллов, указывает на реально предпочитаемый вариант.

Такую же модель принятия решения может использовать специалист в ситуации выбора, где в качестве признаков рассматривается различное сочетание элементов психической системы. Например, в ситуации принятия решения о профильном обучении, когда необходимо учесть несколько разнородных признаков. Возможно, в ситуации массовой дифференциации учащихся эта модель представляется трудоемкой. Однако она может успешно использоваться избирательно, в тех ситуациях, когда принятие решения для конкретного ребенка неочевидно и затруднительно.

Экспертная система структурирования диагностических признаков для принятия решения содержит эмпирические законы и некоторые эвристические правила, позволяющие упорядочить количественную и качественную диагностическую информацию, обобщить ее и подвести под определенную категорию. Например, экспертная система Н. Сандберг и Л.

Тайлер включает в себя три уровня диагностических заключений:

1) на первом уровне в качестве материала для принятия решения выступают данные, полученные в ходе психологического обследования, а основным экспертным критерием выступает наличие или отсутствие признака, например степень оценки по различным типам акцентуаций характера, позволяет сделать вывод об их выраженности (присутствии); а успешность выполнения заданий на Резюме 111 концентрацию внимания - дать заключение об отсутствии недостатков в его функционировании;

2) на втором уровне предполагается обобщение нескольких признаков вместе и создание на его основе определенного конструкта явления:

упорядочивание признаков на уровне абстрактного явления, создание психологической структуры изучаемого феномена, например, если получены данные о снижении уровня развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), они могут быть обобщены как задержка психического развития;

3) на третьем уровне поиск психологических причин того или иного явления соотносится со структурой и динамикой личности, создается рабочая модель (диагностическая карта проблемы) изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и во взаимосвязи с условиями окружающей среды и специфичностью конкретной ситуации.

Из приведенных алгоритмов работы на этапе принятия решения понятно, что основная цель разработанных моделей - помочь специалисту в упорядочивании информации по определенным правилам. Эти правила позволяют минимизировать диагностические ошибки в ходе постановки диагноза, избежать предубеждений и неправильного применения правил, скорректировать суждения, основанные на неполной, ошибочной или упрощенной информации, противостоять собственным установкам, ложным предположениям и ожиданиям, преодолеть игнорирование информации без достаточных на то оснований.

Резюме Психологическая диагностика является специфическим видом познавательной деятельности специалиста, направленным на распознавание внутреннего состояния конкретной психической системы и отнесение выявленных особенностей ее функционирования к определенному классу психологических явлений.

Ее цель - установить систему причинно-следственных связей между внешними признаками в поведении и деятельности человека и их психологическими основаниями через процедуру соотнесения различных факторов развития и условий жизнедеятельности для оказания в случае необходимости психологической помощи.

Ядром и результатом психодиагностической деятельности выступает психологический диагноз. Как диагноз индивидуальности, бытия 112 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в среде личности, ее отношений с социальным окружением и обществом он позволяет понять, каким образом психическая функция связывает внешнее явление с определенной психической данностью. Ценность психологического диагноза определяется степенью участия его в разрешении проблем человека.

В сфере образования, где качество решения профессиональных задач связано с интеграцией психологического и педагогического знания, обеспечивающего осознание генезиса проблем учащихся и педагогов, психодиагностика непосредственным образом охватывает все области педагогического труда: от контроля качества учебно-воспитательного, оказания психолого-педагогической поддержки и помощи его субъектам до управления собственным поведением и классным коллективом.

На практике организация психодиагностической диагностики представляет собой процесс последовательных действий специалиста, преобразующих разнообразную информацию о возникшей проблеме (запрос) в решение - ответ о причинах, обстоятельствах и условиях ее возникновения. Специфика организации психодиагностического процесса в образовательной среде характеризуется доминированием социального контроля, полисубъектностью и комплексностью. В связи с чем успех психодиагностической деятельности в образовательной среде зависит от степени кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, когда психодиагностический процесс реализуется не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества.

Другим условием успешной психодиагностической деятельности выступает научно-методическое оснащение, включающее, наряду со средствами психологического измерения и оценки, инструментарий, оптимизирующий процесс выдвижения психологических гипотез, сбора и анализа анамнестической и феноменологической информации, принятия психодиагностического решения.

1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 2003.

2. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога, М., 2006.

3. Вассерман Л. И., Щелкова О. Ю. Медицинская психодиагностика:

Теория, практика и обучение. СПб., 2003.

4. Еремкина О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. М., 2006.

5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

6. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

7. Костромина С. Н. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., 2007.

8. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотеpапии и психологического консультиpования / Под pед. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб., 2000.

8. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С. Т. Посохова. М., 2004.

10. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.

Дополнительная

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию.

Екатеринбург - М., 1995.

2. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми.

3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

4. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика:

Практическое руководство. Ч. 2. М., 2001.

5. Выготский Л. С. Диагностика pазвития и педологическая клиника тpудного детства. Соб. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

6. Даниличева Н. А. Очерки истории школьной психодиагностики.

7. Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Методическое руководство для психолога и педагога. СПб., 2007.

8. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М., 2002.

9. Молодцова Т. Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999.

10. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

114 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в среде Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Ниже представлено описание типичных трудностей в учебной деятельности и поведении учащихся. Дополните каждую диагностическую форму наиболее вероятными психологическими причинами, которые могли привести к их возникновению.

–  –  –

2. Составьте портфолио психометрического инструментария - коллекцию разработанных методик и тестов для оценки степени развития показателей различных психологических сфер (интеллектуальной сферы, сферы учебной деятельности, личностно-мотивационной сферы, сферы межличностных отношений) учащегося младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста. Подберите необходимые средства психологического измерения и оценивания, указывая литературный источник. Используйте для работы практикумы по общей, экспериментальной психологии и психологии развития.

3. Проанализируйте трудности в обучении и воспитании учащегося.

Выделите ключевые слова, обозначающие суть противоречия.

Сформулируйте проблему.

Предложите схему решения проблемы по следующему плану:

проект беседы с родителями и педагогам (ключевые для обсуждения темы, способные расширить представления о проблеме учащегося, обозначить проблемные зоны в его жизни и развитии);

список возможных психологических причин, которые могли послужить детерминантами возникшего неблагополучия, с аргументацией их выбора;

план психологического обследования - варианты психодиагностических методик и других методов (наблюдения, интервью, экспертизы) для проверки выдвинутых гипотез и объективного выявления реально действующей причины;

предварительное заключение о наиболее вероятных психологических причинах возникшего неблагополучия - формулирование имплицитного психологического диагноза.

По каждому пункту представьте аргументированное обоснование выбора и принятого решения.

Проблемная ситуация № 1. Юра Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс.

Запрос классного руководителя: сильное беспокойство вызывает поведение ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе, а направить его в русло целенаправленной учебной деятельности до сих пор не удалось: постоянно халтурит, не хочет стараться, под различными предлогами (не успел, не могу и т. п.) отказывается выполнять задания. На уроках неусидчив, по малейшему поводу отвлекается, причем мешает этим не только себе, но и другим. Управлять Юрой очень сложно, необходимо сделать несколько замечаний, прежде чем он на них отреагирует. Что делать? При таком отношении к учебе мальчик станет «хроническим двоечником».

116 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в среде Проблемная ситуация № 2. Алеша П., 8 лет 9 мес., 3-й класс.

Запрос родителей (матери): До того как Алеша пошел в школу, не было никаких причин для беспокойства о его умственном развитии: речь четкая, большой словарный запас и т. д. Единственное, что огорчало, так это неловкость, с которой он обычно завязывал шнурки на ботинках.

Теперь он часто и медленно пишет, а когда на уроке необходимо написать сочинение, с трудом справляется с этим заданием.

Сначала мы относились к этому спокойно: еще немного и все получится, но теперь все больше беспокоимся - вдруг у нашего мальчика что-то «не так». Стали больше воспитывать, контролировать, указывать, но постоянные нотации дома не только не помогают, а только усугубляют положение. Как помочь ребенку достичь успеха в учебе?

Раздел II Развивающее обучение Глава 2.1 Психология обучения

–  –  –

2.1.1. Цели обучения Каждому человеку очевидно, почему одной из самых страшных кар богов является cизифов труд. Вовсе не потому, что камни, которые Сизиф вкатывает в гору, очень тяжелы, а потому, что труд Сизифа абсолютно бессмыслен, лишен цели. Действительно, то, зачем, во имя чего каждый человек начинает какое-либо дело, в конечном счете определяет его результат. При этом чем лучше человек понимает, чего он хочет добиться, что должно быть в конце пути, тем более адекватные средства достижения цели выбираются, тем короче становится его дорога к задуманному, тем четче он может определить этапы пути и необходимые средства.

Сказанное выше можно в полной мере отнести к образованию, обучению и воспитанию. А значит, для эффективной организации этих 2.1.1. Цели обучения 119 процессов необходимо хорошо представлять их цели, иметь четкий образ конечного результата, которого хочет достигнуть педагог в своей работе.

Любая образовательная система должна выполнять функцию социализации личности и обеспечивать ее индивидуальное развитие.

В зависимости от приоритетов в существующей концепции образования какая-либо функция реализуется в большей степени, чем другая.

Выбор их определяется сложившимися условиями. Изменение условий необходимо учитывать в разрабатываемых моделях обучения. Настоящее время характеризуется активными переменами в различных сферах жизни.

К основным изменениям, касающимся образовательной системы, можно отнести:

Возрастание потока информации, быстрое устаревание информации и технологий в определенных областях, большое число профессий, которые находятся на стыке традиционных учебных дисциплин;

Усиление внимания к таким особенностям науки, как интеграция, системность, целостность, гуманизация знаний, умение работать в условиях наличия противоречивой информации;

Возросшее влияние герменевтики как теории и искусства понимания, ее роль в процессе познания, включающая интуитивные компоненты мышления, всего опыта личности.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую («знаниецентристскую») модель образования, сложившуюся еще в конце XIX в., становится непродуктивной. Невнимание к переменам, происходящим в обществе, является одной из причин возникновения проблем в существующей системе образования, отражающих трудности общекультурного кризиса, «суть которого сводится к многократному расщеплению единого мировосприятия и миропонимания». В существующей образовательной системе преобладает аналитическая деятельность, направленность на приоритетное развитие словесно-логического мышления. Учащимся предлагается усвоить (без учета их собственных способов приобретения информации) разрозненные сведения из разных областей знаний, которые они не всегда могут связать в систему, а значит, создать целостное представление о мире. Но именно оно, с одной стороны, является личностным приобретением ребенка, с другой - ориентиром в условиях выбора в окружающей действительности.

Решение проблем, связанных с системой образования, привело к созданию ее новой концепции, в которой образование определяется как подсистема культуры. Происходит осознание изначально единого смысла всякой деятельности, необходимости возвращения культуре ее целостности, ставится задача сохранения и развития индивидуального 120 Глава 2.1. Психология обучения мировоззрения как уникального вклада в совокупность представлений о мире. При этом в многоуровневом образовательном пространстве, включающем процессы обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации, определяющим стержнем является развитие.

Таким образом, цель образования в современной школе - создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни.

Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»).

Основная и очень ответственная задача школы - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения (Якиманская И. С., 2000, с. 7–8).

Девизом, отражающим основные цели современного образования, могли бы стать слова С. Л. Рубинштейна: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивается»1.

Понимая таким образом основные цели образования, стоит ввести некоторые основные определения.

Под образованием мы будем понимать специальную сферу социальной жизни людей, обеспечивающую освоение ими ценностей культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни посредством овладения различными видами деятельности. Образование способствует становлению в отдельном индивиде социокультурных свойств, качеств, обеспечивающих ему полноценное включение в жизнь общества, самовыражение и самореализацию. При этом понятие «образованность» включает в себя не только знания (характер их приобретения), но и внутреннее побуждение к их использованию на Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

2.1.1. Цели обучения 121 основе выработанных личностью нравственных установок, ценностей, личностных смыслов, а интуитивными критериями образованности являются самостоятельность, инициативность, креативность и гибкость мышления (Якиманская И. С., 2000, с. 24–26).

Развитие - есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Зимняя И. А., 2001, с. 126). Развитие характеризуется образованием целостных психических структур.

Согласно теории умственного развития, основой становления системы определенных знаний, как подчеркивает Н. И. Чуприкова, является формирование упорядоченных психологических репрезентативных структур, характеризующих развитие ребенка.

Обучение - это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.) (Казанская В. Г., 2003, с. 87). Причем указанные изменения касаются как ученика, так и учителя (в части его профессиональной деятельности). Хотелось бы подчеркнуть, что обучение включает в себя два процесса - преподавание и учение, которые имеют собственную структуру и будут рассмотрены ниже. Эти два процесса основаны на разных источниках знаний, которые надо согласовать между собой. Преподавание (педагогическая деятельность) через свое содержание задает социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания. Но учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И. С., 2000, с. 16).

Субъектный опыт учащихся чрезвычайно вариативен, и он может существенно влиять на запрограммированный учителем ход усвоения материала и ожидаемые результаты обучения. Отрицательные эффекты влияния спонтанно накопленного ребенком опыта на его учебную работу изучены очень тщательно: интерференция житейских понятий при овладении научными, тенденция ребенка к ориентации на легко выделяемые перцептивные признаки, «наивный семантизм»

и т. д. Положительные же только обозначены - выход ребенка за пределы заданной информации, самостоятельное выделение признаков 122 Глава 2.1. Психология обучения предметов, выполняющих функцию ориентирующих знаков; интуитивные решения задач, требующих включения таких образований, как «чувство языка», «чувство стиля» и т. п.

Под обучаемостью понимают индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем (Бархаев Б. П., 2007, с. 127).

2.1.2. Соотношение обучения и развития Существует несколько точек зрения на соотношение процессов обучения и развития.

Первая принадлежит психологам-бихевиористам У. Джеймсу, К. Коффке, Э. Торндайку, Дж. Уотсону, которые считали, что обучение равно, тождественно развитию.

Позиция психологов-бихевиористов основывается на том, что любому организму полезны только те реакции, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. При таком подходе развитие по сути приравнивается к эффективной адаптации, которая достигается путем обучения, то есть подкрепления нужных, прежде всего поведенческих, реакций.

В теории обучения взгляды бихевиористов получили отражение в существовании «формального» обучения, направленного на формирование необходимых знаний, умений, навыков, а в качестве высшего уровня - на развитие у ребенка способности, необходимой для того, чтобы добывать новые знания. При этом важно подчеркнуть, что необходимость тех или иных знаний, умений и навыков при таком подходе определяется не самим ребенком, а внешними силами (учителем, обстоятельствами, требованиями общества и т. д.).

Вторая точка зрения на соотношение процессов обучения и развития принадлежит Жану Пиаже, который считал, что развитие создает возможности, а обучение их реализует, то есть развитие и обучение - два параллельных независимых процесса.

Развитие представлено у Пиаже таким самостоятельным и последовательным процессом, что обучение выступает скорее как вторичный, несущественный фактор, который не может что-либо серьезно изменить.

Тем не менее, позднее были получены научные факты, опровергающие эту точку зрения. Среди них необходимо назвать кросскультурные исследования Дж. Брунера, которые показали, что основным условием перехода мышления на уровень формальных операций (по Пиаже) является наличие систематического школьного обучения, а также эксперимент П. Я. Гальперина и Л. Ф. Обуховой по формированию 2.1.2. Соотношение обучения и развития 123 у дошкольников при помощи специально организованного обучения представлений о мерах и эталонах, которые характеризуют развитие мышления на уровне конкретных операций (7–10 лет).

Основные принципы обучения по Пиаже следуют из выявленных им четырех факторов, определяющих характер развития: равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие.

Понимая это, необходимо (по Лефрансуа):

Предоставлять учащимся возможность для физической и умственной активности (например, ведение переписки со сверстником для развития языковых навыков);

Обеспечивать оптимальную сложность - баланс между новым и старым материалом, оптимально - формирование нового знания на основе имеющегося опыта;

Стараться понять, как думает ребенок - отвлекаясь от своего взрослого мышления, объяснять на доступных примерах, учитывая возрастные особенности мышления Определенная концентрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфическую детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена С. В. Зайцевым1 как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же как я». Для плодотворного обучения взрослый эгоцентризм должен быть преодолен учителем.

Способствовать социальному взаимодействию в классе, это помогает изживать эгоцентричность мышления и поведения.

Оценивать готовность ученика, его реальный уровень знаний и способностей.

Третью позицию по поводу соотношения обучения и развития высказывал Л. С. Выготский: «Обучение… не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными».

В 1930-е гг. работы Л. С. Выготского положили начало решению проблемы соотношения обучения и развития в пользу ведущей роли обучения, которое сохраняется и до настоящего времени в традиционной системе школьного образования, хотя пути ее разрешения носили гипотетический характер и были экспериментально проверены только Зайцев С. В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 36–48.

124 Глава 2.1. Психология обучения в нескольких работах (Ж. К. Шиф на материале формирования научных понятий в курсе обществоведения во 2–4-х классах, эксперименты П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой и др.).

Важно отметить, что Л. С. Выготский указывал на то, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром. Поэтому темпы обучения и развития могут не совпадать: «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», и наоборот, «Длительное обучение может только со временем привести к качественному сдвигу в развитии». Кроме того, Выготский подчеркивал, что обучение не только определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный уровень развития психических процессов, существующий у ребенка.

В связи с разработкой идеи опережающего характера обучения по отношению к развитию Л. С. Выготский предложил понятие зоны ближайшего развития, которая определяется мерой помощи взрослого (или любого другого человека), которая необходима ребенку для решения задач, находящихся в сфере его интеллектуальных возможностей.

При этом уровень актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно без посторонней помощи. Попытки определения зоны ближайшего развития были сделаны в работах З. И. Калмыковой1, которая на материале различных предметов проводила диагностику обучаемости школьников, предлагая им новые учебные задачи и систему разноуровневых подсказок.

Исходя из сказанного выше, можно представить себе ситуацию, в которой обучение будет препятствовать, задерживать развитие. Так, используя наблюдения на уроках в начальной школе, Л. В. Занков2 приводит достаточно много примеров обучения чтению, счету, письму, которые тормозят развитие детей. Например, анализируя задание на сложение и вычитание в пределах 20, требующее «Найти ответ, в котором не хватает одной единицы до 20», он отмечает: «…слово ”думать“ имеет очень широкое значение: думает двухлетний ребенок, думает ученый. Существуют разные виды мышления… Когда учитель предлагает найти число, в котором не хватает одной единицы до 20, то школьник, выполняя это задание, думает. Но это очень своеобразный вид мышления: ребенок думает о том, что нужно припомнить. Поскольку в задании есть слова ”не хватает одной единицы до 20“, ребенок Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

Занков Л. В. Избранные психологические труды. М., 1999. С. 583.

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125 стремится припомнить число, которое стоит в числовом ряду перед 20, а не после. Значит, те элементы мышления, которые возбуждались на уроке, подчинены работе памяти. Они как бы обслуживают память, а главное - именно в том, чтобы припомнить нужный материал».

Приведенный пример наглядно показывает необходимость учета при организации обучения психологических механизмов присвоения социального опыта для достижения целей развития. Поэтому мы более подробно проанализируем процесс обучения, которое можно рассматривать с разных сторон.

1. Как процесс социально-психологический, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции и установки.

2. Как процесс общения, отличающийся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями.

3. Как процесс управления.

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации Обучение - процесс коммуникативный по своей природе. В ходе обучения учитель не только передает ученику фактическую информацию, но и показывает свое отношение к ней, влияет на восприятие ценности этой информации учеником. Рассматривая объяснение в обучении как информационный диалог, мы можем выделить в его структуре два блока.

1. Объективное содержание и организация его передачи, где рассматриваются такие параметры объяснения, как знание учителем учебного предмета, способы структурирования информации, логичность, разнообразие методических приемов, учет прошлого опыта учеников, адекватность языковых терминов (кодирование), то есть то, что обычно связывают с понятием доступности обучения.

2. Отношения, отражающие ценностно-смысловую сферу участников диалога, где можно рассматривать, прежде всего, личностный смысл излагаемого (отношение к объясняемому содержанию), а также отношение учителя к ученику, самому процессу взаимодействия и т. д.

Ученик перерабатывает полученную информацию исходя из своих индивидуальных особенностей и субъективного опыта, в который И. С. Якиманская включала следующие компоненты: 1) предметы, представления, понятия (их субъективный смысл); 2) операции, 126 Глава 2.1. Психология обучения приемы, правила выполнения действий (в том числе кодирования, декодирования информации и др.); 3) эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Схематически процесс передачи и переработки информации на уроке изображен на рис. 2.1 (по Г. М. Андреевой).

–  –  –

Рис. 2.1. Процесс передачи и переработки информации на уроке Из представленной схемы видна особая роль, которую играет обратная связь в обучении. Для точного усвоения изучаемого материала учитель должен удостовериться, что ученик правильно понимает его сообщение, что может быть сделано в виде дополнительных вопросов и заданий. Интересно, что реакция учителя на сформулированный учеником ответ вносит существенный вклад в то, какой образ учителя складывается в глазах учащихся. Исследование Т. Л. Худяковой1 показало, что если обратная связь педагога на действия и высказывания учеников является оценочной («очень плохо», «кто еще не слушал?»), неаргументированной («неправильно, садись», «у кого другой ответ», вместо «здесь не учтен один из трех прозвучавших признаков…») и отсроченной, то у учащихся возникает тенденция относить получаемую информацию не к своему пониманию материала, а к личности учителя.

Вместо того чтобы анализировать, что было неправильно понято, где ошибка, ученик видит в этой ситуации только «несправедливого, придирчивого, безразличного…» учителя.

В процессе передачи учебной информации могут возникать коммуникативные барьеры, которые препятствуют ее пониманию.

Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков выделили четыре типа таких барьеров.

1. Фонетический - быстрая, невнятная речь, наличие дефектов дикции, акцента, тихий голос и т. д.

Худякова Т. Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении:

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 127

2. Семантический - разная трактовка смыслового значения слов, основанная на многозначности языка. При очевидной разности опыта, возраста, культурных предпочтений важно наличие общего языка у учителя и учеников. Например, пытаясь проиллюстрировать свою мысль, учитель привел достаточно известную фразу героя кинофильма 1950–1960-х гг., но оказалось, что этот фильм абсолютно неизвестен учащимся.

3. Стилистический - рассогласование формы и содержания сообщения. Зачастую учителя облекают простые вещи в такую наукообразную форму, которая не позволяет ученикам понять материал.

4. Логический - отсутствие логики в сообщении, а также неприятие логики рассуждений и аргументации собеседника. Любое объяснение учебного материала изначально логически избыточно. Ориентируясь на обратную связь от учеников, учитель повторяет материал по нескольку раз (простое повторение, перекодирование в других символических системах (схемы, рисунки, модели, демонстрации опытов), переформулирование другими словами). При этом логическая структура материала остается той неизменной основой, инвариантом, который позволяет производить данные действия. Если логическая структура материала не выстроена учителем, то каждое повторение материала или ответ на вопрос просто запутывают ученика.

Доступность объяснения описывается большинством авторов через компоненты, влияющие на понимание сообщений или учебных текстов. Причем эти компоненты можно объединить в две группы: группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических характеристик, и группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотивационных и когнитивных особенностей учащихся.

Недаром З. И. Калмыкова1 ввела понятие обучаемости как совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (наличного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В реальном объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаимодействии, ведь, с одной стороны, объективная сложность учебнопедагогической информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель изменяет объективную сложность Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. С. 78.

128 Глава 2.1. Психология обучения сообщения, влияя на его язык, структуру и информативность. Об этом очень хорошо сказал Дж. Брунер1: «Не существует ничего, что трудно само по себе, просто приходится ждать, пока не будет найден соответствующий подход или соответствующий адекватный язык для выражения данного содержания».

Помимо указанного выше из работ по социальной психологии можно выделить еще несколько факторов, влияющих на характер приема и передачи информации в процессе обучения. Это - время и место сообщения (например, меняет ли учитель свое местоположение в классе во время объяснения нового материала), тип ситуации общения (по Леонтьеву А. А. - социально-ориентированные, предметно-ориентированные, личностно-ориентированные), стиль общения на уроке и др.

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения Обучение, прежде всего, процесс общения нескольких людей. Заключается он не только в обмене познавательной и эмоционально-оценочной информацией, но и удовлетворяет главную потребность человека - аффилиативную (принятие человека другими людьми и его страх быть отвергнутым ими). Это относится и к обучению, предполагающему общение учеников с педагогами благодаря изучению определенного предмета. Учащиеся и учителя выступают как активные субъекты своей деятельности и взаимно влияют друг на друга через преподаваемый предмет.

Поэтому для эффективного обучения нужна адекватная коммуникативная среда, в которой у ученика есть право на ошибку, собственное мнение и сомнение, в которой такое поведение не приведет к его отвержению учителем и классом. По сути, любое задание, данное ученику на уроке, несет в себе два сообщения - о содержании задачи, ее предметной сути и о поведении ученика, которое ожидается учителем.

В своих исследованиях Г. А. Цукерман показала, что понимание детьми ожиданий учителя определяется тем, как они видят распределение обязанностей между партнерами по взаимодействию на уроке. «Если взрослый приглашает меня к игре, то условия задачи предполагают условность игрового взаимодействия, то есть можно делать все понарошку, как будто…», «Если взрослый предлагает мне образец для подражания, то в задании он ожидает от меня либо демонстрации прежних Цит. по Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959, с. 103.

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 129 образцов действия, либо точного воспроизведения новых…», «Если взрослый приглашает меня к решению проблемы, то надо предлагать свои решения…» и т. д. При этом если взрослая информация систематически опережает детский запрос информации, дети «разучиваются»

спрашивать, снижается их познавательная активность. Учитель как бы фиксирует за собой роль образца поведения, носителя правил и истин.

В итоге мы получаем типичную картину урока. Учитель: «Сегодня мы познакомились с… Какие есть вопросы?» Ученики - молчание.

Чтобы развить тенденцию ребенка к самостоятельному взаимодействию с учителем и придать ей форму учебного сотрудничества, направить на учебное содержание, необходимо буквально перевернуть привычные школьные отношения и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает.

Эксперимент1. Взрослый просил второклассников распределить данный ему материал на два класса - А и Б. Но в реальности материал содержал еще два класса: и А и Б, ни А ни Б, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Первая группа заданий строилась на дошкольном перцептивном материале. Ребенка просили выделить «все красное» и «все зеленое», а тринадцать картинок, которые ему показывали, изображали, к примеру, зеленый лист (А), красную рубашку (Б), клетчатую красно-зеленую скатерть (и А и Б), синюю чашку (ни А ни Б). Вторая группа заданий строилась по тому же принципу, но на школьном материале русского языка. Надо было разделить слова на две группы, которые подходили под одно или под второе правило. При этом в списке были слова, которые подходили под оба правила, и были слова, которые не подходили ни под одно из двух правил.

В результате было выявлено три способа доопределения детьми условий поставленной взрослыми задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где он не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика сама подсказывает нужные пути (например, откладывает карточку с синей чашкой со словами «Это никуда не годится»).

2. Ребенок пробует примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученной инструкции, и саму инструкцию: он напрямую просит взрослого доопределить задачу. (например, беря карточку с синей чашкой говорит «Эта никуда не подходит. Мне создать новую кучку?»).

3. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне неопределенности, относительно которой не дана инструкция, продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходит Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. С. 27–29.

130 Глава 2.1. Психология обучения к абсурдным результатам (например, долго смотрит на синюю чашку и, наконец, говорит «да она же немного зеленоватая»).

В ходе эксперимента в обоих заданиях самой многочисленной оказалась группа детей, которые обратились с вопросами к взрослому, то есть проявили собственную активность (более 50%). Остальные разделились примерно на две равные части. Вероятно, за разными стратегиями действия в неопределенной ситуации стоят разные способы доопределения требований взрослого, его ожиданий. К сожалению, достаточно большой процент учащихся склонен интерпретировать ситуацию не как задачу на мышление, а как задачу на «послушание». При авторитарном преподавании доля таких детей при решении задачи на школьном материале может резко возрасти.

Н. Г. Казанская также показала влияние выбираемых учителем методов обучения на характер работы учащихся, анализируя их коммуникативную природу. Исходя из того, что умственные действия, по Л. С. Выготскому, формируются при участии другого человека, то есть через организацию общения на уроке, она выделила четыре пары методов (метод преподавания - метод учения).

1. Информационно-сообщающий (метод преподавания) Учитель рассказывает материал так, чтобы его слушали и слышали.

Коммуникативная задача - удерживать внимание учащихся вербальными и невербальными средствами.

Исполнительский (метод учения) Ученики внимательно слушают учителя, запоминают факты, следят за его логикой, рассматривают учебные пособия, следят за ответами одноклассников, исправляют ошибки. Их умственные действия - мнемические, перцептивные, вербальные, мыслительные (припоминание фактов, анализ, доказательство и т. д.).

2. Объяснительный (метод преподавания) Учитель добивается возникновения диалога, задает риторические вопросы, к изложению материала привлекаются ученики.

Репродуктивный (метод учения) Учащиеся принимают логику изложения, включаются в диалог с учителем и одноклассниками. Они репродуцируют логику научного открытия, восстанавливают ход событий, связанный с этим. К ранее указанным умственным действиям добавляются действия воображения.

3. Стимулирующий (метод преподавания) Учитель сообщает новое в форме диалога, который возможен на основе вопросов, которые он готовит заранее. Вопрос вовлекает учащихся в диалог, если есть:

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 131

Заинтересованность всех в теме нового материала;

Общность языковых средств;

Некоторое различие точек зрения.

Педагог учит детей выслушивать чужое мнение, оспаривать его, видеть последствия сделанных выводов.

Частично-поисковый (метод учения) Ученик использует свой опыт, чтобы разрешить поставленные проблемные вопросы. Пытается обосновать сообщенные учителем научные данные. Помогает учителю обосновать гипотезу и доказать ее.

Частично открывает принцип действия.

4. Побуждающий (метод преподавания) Взаимодействие с учащимися происходит в диалоге, но деятельность выстраивается как проблемная ситуация. Учитель выступает в роли организатора, советчика, помощника, поощряет самостоятельный поиск решения, одобряет, выделяет лидеров, помогает работать в группах.

Поисковый (метод учения) Учащиеся перенимают некоторые функции учителя: распределяют роли организаторов поиска, теоретиков, практиков и т. д. Учатся общаться друг с другом, вести коллективный поиск решения. Сами ставят проблемы, выдвигают и доказывают гипотезы.

Другим важным моментом в создании эффективной коммуникативной среды в процессе обучения является обеспечение однопредметности сотрудничества учителя и ученика (термин введен Г. А. Цукерман1 на основе работ В. В. Давыдова) - одинаковое понимание цели, предмета и сути совместных действий на уроке. «Вводя термин “однопредметное взаимодействие ребенка и взрослого”, сразу оговорим его относительность. Речь в принципе не должна идти о полном совпадении предметов деятельности ученика и учителя. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество ребенка и взрослого становится продуктивным лишь в случае частичной однопредметности их взаимодействия. Взрослый реально строит общий с ребенком предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения и на предмет, и на учителя как на самый существенный для ребенка компонент учебной ситуации» (Цукерман Г. А., 2000, с. 44).

Возрастные особенности осмысления ребенком явлений окружающего мира проявляются в специфически детской интерпретации Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 41–49.

132 Глава 2.1. Психология обучения учебного материала и учебной ситуации в целом, которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Если каждый из участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера, то их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей. Они действуют рядом, но не вместе, исчезает подлинное сотрудничество.

В силу разницы представлений учителя и ученика однопредметность сотрудничества всегда частична.

Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, то есть децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (учитывать его субъектный опыт) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Причем чем младше ребенок, тем в большей степени должна проявляться педагогическая децентрация. Для этого нужна специальная работа по выявлению существующих позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и уже потом их координация. Этому способствуют поисковые, нерепродуктивные задачи.

Усилия по созданию и удержанию однопредметного сотрудничества должны быть двусторонними - ученик должен быть сам инициативен в построении совместных действий с учителем.

Урок родного языка в 1-м классе. Идет работа по звуковому анализу, буквы еще не вводились1.

Учитель. Сколько звуков в слове пять? Посчитайте звуки и покажите мне ответ пальчиками.

Одни дети поднимают три пальца, другие - четыре, третьи - пять. Учитель фиксирует на доске все три ответа и просит сторонников каждой точки зрения доказать свою правоту.

Учитель. Ваня, докажи нам, что пять - это правильный ответ на мой вопрос.

Ваня (считает, загибая пальцы). Раз, два, три, четыре, пять.

Учитель. Ребята, хорошо Ваня считает до пяти?

Дети. Он хорошо считал.

Учитель. Мне тоже понравилось, как Ваня считал. А вы заметили, что считал Ваня?

Дети. Пальцы.

Диагностическая задача разработана Е. А. Бугрименко (Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. 1988. С. 73–77).

2.1.5. Управление процессом обучения 133 Учитель (фиксирует на доске ответ и поясняет). Я пишу: Ваня хорошо считал пальцы. Рита, у тебя получился ответ «четыре». Докажи нам, что ты права. Посчитай в слух.

Рита. Пэ, я, тэ, мягкий знак. (Эта девочка уже умеет писать, но путает буквы и звуки. Учитель одобряет ответ Риты, фиксирует на доске и дает пояснения для всех.) Учитель. Рита уже умеет писать. Она правильно назвала все буквы в слове пять. Я записала ее ответ. Давайте вместе посчитаем буквы (дети хором считают).

Учитель. У Феди получился ответ «три». Федя, докажи всем, что ты тоже прав. Посчитай вслух.

Федя. П"-а-т" (ответ Феди учитель тоже фиксирует на доске, обозначая звуки привычными значками гласных и согласных. Класс хором повторяет звуки и пересчитывает их).

Учитель. Видите, все посчитали правильно. Все научились считать. Но почему получились разные ответы?

Тимоша. Три звука, четыре буквы, пять пальцев.

Учитель. Видите, все считали разное. А теперь самое трудное. Что же я просила посчитать? Слушайте мой первый вопрос: «Сколько звуков в слове пять?»

Материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи: 1) потренироваться в звуковом анализе; 2) увидеть разницу между буквами и звуками; 3) уловить разницу значения и звучания слов, что является важным для детей наивным, натуральным языковым сознанием; 4) зафиксировать разрыв взаимопонимания, ситуацию открытой разнопредметности. Он показал детям саму возможность разговора «про разное», когда требуется прояснить нужное, задать вопрос партнеру по общению.

2.1.5. Управление процессом обучения Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Якунин В. А. и др.) рассматривают обучение как управление, направленное на оптимизацию и упорядочивание процессов и состояний, протекающих в педагогической системе. При этом данная система характеризуется сложностью и динамичностью.

Применительно к педагогическим системам функции управления наполняются специфическим содержанием. Так, целеполагание выступает как процесс проектирования личности обучаемого или формирования будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет информационную основу 134 Глава 2.1. Психология обучения управления в педагогических системах. Педагогическое прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.

Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. Коммуникации в обучении представляют собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Коррекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.

Все указанные составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания.

Рассмотрение обучения как частного вида управления не вызывает серьезных возражений и разногласий. Отсутствие единства взглядов разных авторов обнаруживается тогда, когда речь идет об определении объекта управления в этой системе и определении путей воздействия на него.

По мнению Н. Ф. Талызиной, в обучении управлению подвергается познавательная деятельность учащихся в целом, а не отдельные акты поведения или функции, как утверждали бихевиористы. То есть управление процессом обучения есть управление процессом усвоения определенных видов деятельности.

Для его реализации согласно общей теории управления необходимо располагать следующими данными о познавательной деятельности:

1. Знать систему независимых характеристик (переменных). Это требуется как для определения содержания информации, которую необходимо получать по каналу обратной связи, так и для оказания корректирующих воздействий на управляемый процесс.

2. Располагать сведениями об основных переходящих состояниях (основных этапах) управляемого процесса и последовательности их прохождения. Знание этого позволяет создать программу управления.

Этим требованиям полностью отвечает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Он поставил перед обучением принципиально новые задачи:

Описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

2.1.5. Управление процессом обучения 135

Создать условия для формирования этих свойств;

Разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью действия и избегания ошибок.

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки («штурманская карта» по терминологии автора), вторая часть - исполнительная. Важнейшей характеристикой выполняемых действий является их разумность.

Этапы формирования умственных действий

1. Актуализация соответствующей мотивации учения.

2. Осознание схемы ориентировочной основы деятельности (ООД) - учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий.

3. Выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, то есть с помощью моделей, схем, чертежей и т. д.

На этом этапе от учащихся требуется рассказать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

4. Этап «внешней» речи, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

5. Этап «внутренней речи», на котором действие приобретает умственную форму.

6. Выполнение действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

По мнению Ю. Н. Кулюткина, осуществляемое учителем управление должно учитывать не только особенности личности учителя, но и внутренний мир и активность учащихся, а значит, должно иметь рефлексивный характер. Суть рефлексивного управления состоит в том, что это управление процессами управления, которые осуществляет ученик, ведь исходная цель обучения - развитие самого ученика в процессе его собственной активной деятельности.

Для оптимизации процесса управления обучением учителю необходима информация, которая должна обладать такими свойствами, как 136 Глава 2.1. Психология обучения релевантность, адекватность, объективность, полнота, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность и непрерывность. По нашему мнению, такие требования, как адекватность - степень, в которой субъективная модель процесса обучения, сложившаяся у учителя, отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, и своевременность поступления информации, являются ключевыми.

Резюме Основной целью образования в современной школе является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни.

Для реализации этой цели обучения, с одной стороны, нужно учитывать наличный уровень психологического развития учащегося, а с другой стороны, идти с опережением, в зоне его ближайшего развития.

Обучение - это взаимообусловленная деятельность ученика и учителя, включающая в себя два процесса - преподавание и учение. В ходе обучения происходят изменения как в личности, знаниях и умениях учащегося, так и в личности, профессиональных знаниях и умениях учителя.

Обучение можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, как процесс передачи информации, в котором ключевую роль играет обратная связь от учащихся. Во-вторых, как процесс общения (активность ребенка в инициации учебного сотрудничества со взрослым, однопредметность учебного сотрудничества). В-третьих, как процесс управления, направленный на оптимизацию функционирования педагогической системы, имеющий рефлексивный характер.

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001.

2. Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2003.

3. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига, 2000.

4. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 137

5. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000.

Дополнительная

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

2. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999.

3. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат)/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.

4. Недоспасова В. А. Обучение и психическое развитие. Душанбе, 1998.

5. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.

6. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое личностно-ориентированное образование? Каковы основные цели образования в современном обществе? Как они изменились по сравнению с началом XX в.? С чем это связано?

2. Какой из перечисленных ниже ответов вы изберете для характеристики взаимоотношения обучения и развития1? Свой ответ обоснуйте.

1. Развитие всецело зависит от обучения. Каково обучение - таково и развитие.

2. Обучение предопределяется развитием. Уровень развития обусловливает характер и содержание обучения. Но обучение не влияет на развитие.

3. Развитие и обучение - процессы, протекающие параллельно, вне всякой связи друг с другом. Обучение не может ни ускорить, ни замедлить развитие. Развитие не ставит никаких границ обучению.

4. Обучение должно следовать за развитием. Обучение не опережает развитие.

5. Правильного ответа нет.

3. Как вы понимаете требования релевантности, адекватности, объективности, полноты, точности, структурированности, специфичности, доступности, своевременности и непрерывности информации, необходимой для управления процессом обучения.

Грузнова Т. А., Краева Л. И., Мартынец Н. Д. Педагогические задачи, педагогические ситуации и задания: Учебное пособие. Сыктывкар, 1997.

138 Глава 2.1. Психология обучения

4. Проанализируйте эпизод сотрудничества учителя и ученика на уроке. Что способствует проявлению активности ученика?

Учитель. Потренируемся в определении падежа имен существительных.

Я называю слово, вы поднимаете карточку с названием падежа.

Мимоза… Докажите, что именительный… Спасибо. Следующее слово - гладиолус… Боря, почему ты не можешь определить падеж слова «гладиолус»? (Боря поднял карточку со знаком вопроса.)

Боря. Потому, что Вы не сказали, из какого предложения это слово:

«Я вырастил гладиолус» или «У меня расцвел гладиолус».

5. Какую роль играет обратная связь в обучении? Приведите примеры из своего опыта.

6. Проанализируйте характер взаимодействия и структурирования учебного материала на описанном ниже уроке. Отметьте удачные и неудачные моменты.

Класс разбивается на три команды. Учитель предлагает ученикам первой команды начертить в тетрадях произвольные пятиугольники, второй - шестиугольники, третьей - семиугольники и с помощью транспортира найти градусную меру каждого внутреннего угла, а потом определить их сумму. Результаты измерений каждая команда записывает на доске и вычисляет среднее Sпятиугольников= 540°, Sшестиугольников = 720°, Sсемиугольников = 900°.

Учащиеся убеждаются, что измерение дает примерную сумму, появляется идея вывести и обосновать теоретически формулу, которая даст возможность найти сумму внутренних углов любого n-угольника.

Сначала, используя изображения многоугольников на доске, учитель стремится подвести учащихся к обобщениям: в n-угольнике можно провести (n – 3) Ч (n / 2) диагоналей, где n - число сторон. Через одну вершину n-угольника можно провести n – 3 диагонали. Поэтому разбивая n-угольник на треугольники с помощью диагоналей, проведенных из одной вершины, всегда останавливаются на n – 3 шаге. К этому обобщению школьники приходят с помощью индуктивных рассуждений и вопросов учителю, а затем самостоятельно в группах дорабатывают формулу суммы внутренних углов n-угольника.

Глава 2.2 Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта Опыт - дитя мысли, а мысль - дитя действия.

Б. Дизраэли Три пути человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, - размышление, второй, самый легкий, - подражание, третий, самый горький, - опыт.

Конфуций Основные понятия: научение, классическое обусловливание, оперантное научение, подкрепление, наказание, научение в наблюдении, косвенное подкрепление, самоподкрепление, метакогнитивные процессы.

Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, которое не связано с усталостью, биологическими процессами в организме, лекарственными средствами, травмами или болезнями (Лефрансуа Г., 2003, с. 90). Моторное научение - научение действиям, включенным в мускульную координацию и физические умения. Аффективное научение - изменение в отношениях или эмоциях. Когнитивное научение - научение, касающееся в первую очередь получения информации, стратегий обработки информации, процессов принятия решений и логического мышления.

В отличие от целенаправленного учения, научение может возникать в процессе любой деятельности. Например, ребенок, играя, может запомнить стихотворение-считалку или, наблюдая много лет, как мама варит свой фирменный суп, дочка усваивает его рецепт. Описывая различные модели научения, авторы пытаются раскрыть механизмы передачи и присвоения опыта человеком.

140 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

2.2.1. Ассоциативная модель научения В ассоциативной модели научения закономерности изменения поведения объясняются при помощи связей между ситуациями и их последствиями. Изменяя ситуацию, мы можем изменить поведение, которое является условным рефлексом на нее. Таким образом, управляя обстоятельствами, можно контролировать поведение. По мнению бихевиористов, учеников нужно учить использовать связи и зависимости результатов от обстоятельств, то есть ученики учатся осуществлять определенный вид поведения при каких-то конкретных условиях.

Значит, контроль над процессом учения лежит вне ученика.

Ассоциативное научение - простой тип научения, при котором одно событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого опыта. Классическое и оперантное обусловливание - формы ассоциативного научения.

Классическое обусловливание Классическое обусловливание - подразумевает выработку условного рефлекса. В 1927 г. русский физиолог И. П. Павлов проводил эксперименты на собаках. Он наблюдал рефлекторное выделение слюны, как только голодным животным показывали пищу. Пища - это безусловный раздражитель, а слюноотделение - безусловная реакция. Прежде чем давать пищу собаке, Павлов звонил в колокол. Через некоторое время у собаки слюна выделялась уже на звук, даже если не показывали пищу. У животного установилась связь между безусловным раздражителем (пищей) и условным (звуком колокола). Такой подход к учению называется классическим обусловливанием. Слюноотделение на звук называют условной реакцией (рефлексом). Рефлекс может угасать, если затем постоянно давать животному звук без пищи.

Павлов показал, что обучение имеет место, когда объект опыта устанавливает связь между раздражителями и ответными реакциями.

Он доказал, что обучение может быть вызвано внешними событиями и что мы можем изменять объем выученного, меняя природу обстоятельств обучения.

Подобное мы можем наблюдать в классе, когда, например, учитель успокаивает учеников, стуча линейкой по столу. Через некоторое время, как только он берет линейку, дети начинают успокаиваться, так как у них вырабатывается условный рефлекс на вид линейки в руке учителя. Таким образом может складываться система невербальных коммуникативных кодов и паттернов поведения, которую педагог может использовать для управления процессом обучения.

2.2.1. Ассоциативная модель научения 141 Со временем нейтральный (условный) стимул (например, класс, где проходят уроки математики) начинает вызывать ту же условную реакцию (например, дискомфорт, неприязнь, страх), которую вызывал первый (безусловный) (например, недружелюбный учитель с резким голосом и скрипучим мелом) стимул.

Классическое обусловливание особенно часто работает в сфере формирования эмоциональных реакций на школьные предметы и отдельных учителей.

Поэтому учителям:

Необходимо делать все возможное для увеличения частоты, заметности и мощности положительных безусловных стимулов в классной комнате (тепло, удобство рабочего места, свежий воздух, приятные запахи, отсутствие резких неприятных звуков и т. д.);

Надо стремиться понизить негативные аспекты ученичества, снижая количество и мощность негативных безусловных стимулов в классе.

Научение методом проб и ошибок В 1911 г. американский психолог Э. Торндайк начал серию экспериментов по изучению поведения кошек в «проблемном ящике». Ящик представлял собой клетку с дверцей, которая запиралась на задвижку.

В клетку помещали голодную кошку, а снаружи у клетки ставили миску с едой. Кошка металась по клетке и через некоторое время случайно ударяла лапой по задвижке, дверь клетки открывалась, и кошка могла свободно достать пищу. Тогда кошку снова сажали в клетку и запирали.

Каждый раз после этого кошка все быстрее подходила к задвижке и выбиралась из клетки. В конце концов кошка научилась сразу же отодвигать задвижку и выходить из клетки.

Торндайк заметил, что полученный в ходе эксперимента результат влияет на тенденцию к запоминанию. Склонность к действиям, которые не ведут к выходу из клетки, сходит на нет, они как бы стирались в памяти через определенное количество неудачных попыток. Те же действия, которые ведут к успеху, после ряда попыток укоренялись.

Такой способ научения получил название - метод проб и ошибок - обучение, основанное на повторении тех реакций, которые ведут к успеху. Сам Торндайк предпочитал называть его методом проб и случайного успеха.

Принцип запоминания или забывания ответных реакций был сформулирован им в виде закона эффекта: «Любое действие, вызывающее удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией так, что когда ситуация возникает вновь, появление этого действия становится 142 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации так, что когда она возникает вновь, появление этого действия становится менее вероятным».

Кратко: «Последствия поведения определяют вероятность его повторения».

Кроме того, Э. Торндайк сформулировал еще несколько законов научения.

Закон готовности - научение определенным реакциям более или менее вероятно, в зависимости от готовности учащегося (имеется в виду уровень развития, мотивация, предшествующее научение и т. д.).

Если бы в эксперименте Торндайка кошка была сыта, вряд ли она прилагала бы такие усилия, чтобы открыть клетку.

Закон доминирования элементов - люди склонны реагировать на наиболее заметные, доминирующие элементы стимульной ситуации.

Закон реакции по аналогии - это реакции, которые проявляются вследствие сходства между двумя стимульными ситуациями. Этот закон объясняет явление переноса в обучении.

Закон упражнения, или закон приучения и отучения, - чем чаще действие или реакция используются в данной ситуации, тем сильнее ассоциативная связь между действием и ситуацией. Позже, в 1930 г., Торндайк скорректировал его в результате экспериментальной работы с людьми, которая показала, что само по себе повторение не ведет к эффективному научению. Оказалось, что реакция на стимул обусловлена также силой и длительностью стимульного воздействия, а также характером понимания целостной структуры ситуации (когнитивной карты или гештальта).

Оперантное научение

В основе поведенческого подхода к учению лежат, прежде всего, труды Б. Ф. Скиннера. Этот подход называется теорией подкрепления. Скиннер считал, что человеческое поведение можно создать и осуществлять контроль за ним. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему (в зависимости от поведения учащегося) какое-то подкрепление.

Скиннер назвал основной тип учения оперантным научением.

Это научение означает научение вести себя каким-то определенным образом исходя из последствий поведения (например, поднятие руки в классе - удачный ответ). Поведение, за которым следуют положительные последствия, возникает чаще и становится более вероятным.

2.2.1. Ассоциативная модель научения 143 Принцип подкрепления является дальнейшим развитием торндайковского закона эффекта.

Чем отличается классическое обусловливание, предложенное Павловым, от оперантного научения? В оперантном научении причиной поведения является то, что за ним последует - подкрепление, а не какой-то автоматический или узнанный раздражитель, который предшествует поведению как в классическом обусловливании.

Однако существует стимул, который может служить для оперантного научения как сигнал или подсказка. Так, учитель может подсказать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить подкрепляющий стимул. Скиннер назвал эту подсказку дискриминантным стимулом (рис. 2.2).

–  –  –

Например, когда учитель говорит ученикам, что если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока он не спросит, есть ли у них вопрос, а только потом поднимать руку, то такое наставление служит дискриминантным стимулом. Когда все происходит так, как «задал» учитель, то он хвалит учеников, дает им слово, а если кто-то делает что-то не так, то подкрепления не следует.

Подкрепление во многом определяет поведение. Если чья-то деятельность имеет не так уж много шансов на успех и существуют действия, ведущие к успеху более легким путем, то первая деятельность постепенно сходит на нет. Вот почему учителя предпочитают прилагать свои усилия к обучению тех учеников, которых легче учить. Ведь успех в деятельности уже сам по себе есть подкрепление. При этом некоторые люди считают успехом решение более сложных задач.

Действия человека подкрепляются не только такими первичными стимулами, как пища, но и уважением других людей, ценностями и установками, задаваемыми в обществе в качестве желаемых. Социальное воздействие начиная с детства определяет усвоение таких абстрактных понятий, как уважение, честность, вежливость, терпимость и доброта. Для людей, ценящих эти качества, внутренняя удовлетворенность от следования им и будет вознаграждением.

Реальный подкрепитель - это сложный сплав конкретной стимуляции окружением, символической стимуляции другими людьми и потока внутренних ассоциаций. Следовательно, подкрепление - это сложный и гибкий инструмент, который всегда индивидуален.

144 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

На этом основан принцип Дэвида Премарка - дети учатся делать то, что они не очень любят делать, например чтение или заучивание наизусть, если в результате этого они получают разрешение делать то, что им нравится, например играть. Деятельность, которая нравится больше, становится наградой. Наилучшая стратегия - спросить, что ребенок хотел бы получить в качестве награды за неинтересную работу.

Поэтому необходимо использовать индивидуальные подкрепляющие стимулы или стимулы, ценные для всей учебной группы. Например, «Если вы будете активно работать на уроке, я отпущу вас раньше на перемену». Награда только в том случае будет наградой, если ее такой ощущает ученик. К сожалению, преподаватели практически не используют этот принцип. Обычно они подкрепляют негативное поведение учащихся, бурно на него реагируя.

Типы подкрепляющих стимулов

1. Первичные (пища, защита) имеют врожденную ценность и вторичные (похвала, деньги, внимание) - формируются как подкрепление прижизненно.

2. Положительные (то, к чему люди стремятся) и отрицательные (то, чего избегают). Нельзя путать отрицательное подкрепление с наказанием, так как наказание - это наступление неприятного для человека последствия (например, запрет смотреть телевизор, удаление из класса), а отрицательное подкрепление - это возможность ограничить негативные последствия или избежать их.

В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления использовалось спасение от яркого света или электрошока, возможность избежать их. Для этого животное должно было нажать на соответствующую кнопку. Ребенок может выполнять надоевшую работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители уступают ребенку, чтобы избежать его плача или агрессии.

Убрать ребенка из ситуации, которая для него неприятна, не является наказанием. Фактически - это негативное подкрепление и поэтому укрепляет поведение, приведшее к его появлению. Так, удаление из класса эффективно только в том случае, если ребенок хочет остаться в классе.

Подкрепления, которые чаще всего используются в классе

1. Социальные подкрепления - желаемые впечатления от взаимодействия с другими людьми (внимание, похвала, одобрение родителей, сверстников, фразы типа «хорошая работа», проявление уважения).

2.2.1. Ассоциативная модель научения 145

2. Символические подкрепления - вещи, которые можно обменять на другие или превратить в другие (жетоны, звездочки, что-то вроде набранных очков, деньги).

3. Подкрепления, связанные с деятельностью, - то, что хочется (нравится) делать, например пойти поиграть, сделать перерыв, стать старостой, отправиться за город, получить разрешение пользоваться компьютером.

Для того чтобы обучение имело место, подкрепление должно даваться каждый раз, когда возникает нужное поведение, то есть оно должно быть регулярным. Если подкрепление отсутствует, приобретенное поведение перестает осуществляться, угасает.

Скиннер сформулировал закон подкрепления - реакция, подкрепляемая только частью времени, будет угасать дольше, чем реакция, получающая подкрепление постоянно. Одним из типичных примеров этого является борьба с капризами маленьких детей, которые хотят, чтобы родители что-то купили им в магазине. Если родители всегда отказываются следовать требованиям детей, несмотря на плач и крик, через некоторое время такое поведение пропадает. Если же родители ведут себя непоследовательно и иногда идут на поводу у ребенка, покупая требуемое, такое поведение закрепляется.

Описанные Скиннером закономерности подкрепления дают ключ для создания программ модификации поведения учащихся, и в частности работы с проблемами дисциплины на уроках. Стоит придерживаться стратегии эффективного руководства классом.

1. Ясно определить правила, которым необходимо следовать. Обсудить их с детьми и сформулировать санкции, которые будут применены при систематическом нарушении правил. Нужно, чтобы санкции были соразмерны проступку, выполнимы и не закрывали ученику путь к изменению поведения. Например, если ребенок намусорил в классе, он должен убрать за собой.

2. Сосредоточить внимание на том, чтобы подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития социальных и познавательных навыков. Учителя должны тут же замечать, когда дети ведут себя хорошо, а не ждать, когда они поведут себя плохо. Реакция учителя должна быть конкретной, они должны хвалить поведение, а не самих учеников.

3. Важно, чтобы награждалось каждое улучшение, а не просто конечный или наивысший результат деятельности. Похвала должна использоваться как метод формирования поведения.

146 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

4. Игнорирование нарушений поведения, не ведущих к нанесению увечий. Если у какого-то ученика упорно сохраняется проблема с поведением, это означает, что кто-то невольно подкрепляет такое поведение. «Замечание» ученику - это подкрепление вниманием нежелательного поведения. Чем больше учитель делает замечаний, тем более вероятным становится поведение, вызывающее замечания, а это ведет к новым замечаниям со стороны учителя. Получается порочный круг.

5. Учитель должен быть последовательным в использовании похвал, ему необходимо уметь управлять своим поведением, его срыв приведет к срыву поведения класса.

6. При систематическом нарушении правил необходимо применять оговоренные санкции.

Изживание - модификация поведения Отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления - нет научения. Научение, которое не подкрепляется, постепенно исчезает. Это процесс изживания. Один из методов изживания - игнорирование любого действия, которое учитель хочет прекратить. Игнорирование кажется на первый взгляд негативным методом, но дает положительный эффект. Его можно осуществлять, подкрепляя существующие альтернативные способы поведения, или предлагать эти способы учащимся. Нежелание учителя подкреплять положительное поведение ученика, вызвавшего трудности, должно преодолеваться.

После того как поведение сформировано, то есть через какое-то количество заданий, подкрепление может быть выборочным. Например, подкрепление можно давать вслед за тем, как оперантная реакция появится какое-то количество раз.

Пример:

Один ученик в тетрадях по математике регулярно переставлял местами цифры и в результате делал по 18–20 ошибок в каждой работе, хотя мог отличать двузначные цифры друг от друга. Сначала (7 дней) учитель ставил ему на уроке «пять» за каждый правильный ответ в примерах и «два» за каждый неправильный. При этом он разбирал с учеником каждую неверно решенную задачу. Количество ошибок не уменьшалось.

Тогда учитель стал ставить только «пять» за каждый правильный ответ.

В случае неправильного ответа не было ни замечаний, ни помощи. Первые три дня не было изменений, затем число ошибок снизилось до пяти, затем до четырех, и, наконец, ошибки прекратились. Тогда учитель стал ставить ученику «пять» за правильное решение всех примеров на уроке.

2.2.1. Ассоциативная модель научения 147 Использование теории подкрепления для изменения поведения называется модификацией поведения. Для того чтобы произошло изменение поведения, требуется, чтобы учитель сделал следующие четыре шага.

1. Установить искомое или желаемое поведение.

2. Послать отчетливый сигнал, когда следует и когда не следует выполнять желаемое поведение.

3. Не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.

4. Подкреплять желаемое поведение, когда оно имеет место.

Можно усиливать положительное подкрепление, получаемое ребенком, например, используя для этого записи для родителей. Например: «Сегодня на уроке Петя сделал в два раза меньше ошибок, чем вчера».

Наказание Нежелательное поведение учеников в классе заставляет учителей рано или поздно прибегать к наказанию. Сами учителя, будучи учениками, испытывали такое обращение на себе. Некоторые взрослые еще считают, что пожалеть розгу, значит испортить ребенка. Но все же существует достаточно причин, чтобы утверждать, что наказание редко является лучшим средством для решения поведенческих проблем.

Большая часть доказательств была получена при проведении экспериментов с испытуемыми-добровольцами, которые пытались бросить курить в условиях клиники. Оказалось, что эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда осознаются. Последствия наказания не вполне понятны, поскольку оно предназначено для подавления поведения.

В связи с наказанием возникают некоторые психолого-педагогические проблемы.

1. Подвергающийся наказанию часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Это создает атмосферу насилия, в которой все увеличивающееся наказание сосуществует с серьезными проблемами плохого поведения.

2. Наказание учителя привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепитель. Ученики иногда нарочно совершают поступки, чтобы привлечь к себе внимание учителя и одноклассников (маска «козел отпущения»). Атмосфера конфликта вредна для научения, поскольку школа и предметы могут восприниматься негативно в контексте этого конфликта.

148 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

3. Хотя наказание может временно подавить или прекратить нежелательное поведение, скорее всего оно вновь проявится там, где отсутствует тот, кто может наказать. Например, ребенок, которого наказывают дома за нецензурную брань, может свободно продолжать это делать в другом месте.

4. Если используется наказание, то оно указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать, что нужно изменить.

5. Если наказание подействовало, то тот, кто наказывает, неосознанно получает положительное подкрепление своих воспитательных воздействий, тем самым закрепляется данная воспитательная стратегия, несмотря на то, что она имеет массу негативных последствий.

Существуют два типа наказаний:

1) создать для ученика неприятную или болезненную ситуацию, чтобы показать ему последствия его поведения;

2) убирать постепенно все позитивно подкрепляющие стимулы. Нежелательное поведение может стоить привилегий или денег (штраф, изоляция). Важно при этом четко указать, как можно вернуть подкрепляющие стимулы и избежать изоляции в будущем.

Наказание должно быть направлено на поведение, а не на самого ребенка. Оно должно последовать немедленно. Наказание не должно быть грубым и оскорбительным.

Часто используется контроль поведения не через наказание, а через угрозу наказания. Считается, что наказание работает лучше, если о нем известно заранее. Тогда негативное поведение подавляется, хотя и может проявиться в других формах. Если за угрозой нет ее применения, она становится нереальной, и альтернативное желательное поведение не подкрепляется. Контроль посредством угрозы наказания нарушается из-за непоследовательного поведения взрослых.

Критика поведенческого подхода к научению.

2. Недостаточное внимание уделяется познавательной обработке материала во время обучения. Поэтому механизмы когнитивного научения, касающегося в первую очередь получения информации, стратегий ее обработки, процессов принятия решений, практически не раскрыты. В более поздних исследованиях необихевиористы стали говорить о целостной когнитивной карте или схеме, которая 2.2.1. Ассоциативная модель научения 149 опосредует эффективность научения. Эти идеи впоследствии были развиты в рамках теории социального научения.

3. Переоценено влияние внешнего контроля на результаты научения по сравнению с личной ответственностью, по сути, внутренняя мотивация вытесняется внешним подкреплением, причем часто для учителя недоступны самые сильные для ученика стимулы (например, признание и уважение сверстников).

4. Установление поведенческих результатов обучения заранее делает образование рутинным (цели обучения определяются в простых поведенческих терминах, поэтому их достижение формализуется, теряются ценностные аспекты и комплексность).

Теория социального научения В начале 60-х гг. XX в. Альберт Бандура предложил свою версию бихевиоризма, которую назвал социальной когнитивной теорией.

Бандура соглашался со Скиннером в том, что человеческое поведение можно модифицировать посредством подкрепления, но он доказывал то, что человек может освоить практически все виды деятельности без непосредственного получения какого-либо подкрепления. Мы можем учиться на чужом опыте, наблюдая за поведением других людей и последствиями этого поведения.

Вслед за Скиннером Альберт Бандура признавал важную роль внешних подкреплений в формировании поведения, но при этом выделял гораздо более широкий круг подкрепляющих воздействий, главными из которых он считал косвенное подкрепление и самоподкрепление.

Косвенное подкрепление осуществляется всякий раз, когда наблюдатель видит действие модели с последующим результатом, который наблюдатель осознает как результат предшествующих действий модели. Например, учащиеся видят, что учитель не дает на уроке слово тем ученикам, которые не подняли руку. Это побуждает желающих ответить предварительно поднимать руку.

Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее достижение, превышение или неудачу. Планка достижений может быть любой. Например, поставив для себя задачу - сдать экзамен (хотя бы на тройку), студент рано или поздно самостоятельно побуждает себя к занятиям перед сессией. Основу самоподкрепления здесь составляет его способность предвидеть негативные последствия собственной лени.

150 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

А. Бандура проводил эксперименты по изучению детской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание).

Агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было более ярко выражено и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм.

Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, оно уменьшалось.

Такая способность обучаться на примерах и на основе косвенного подкрепления предполагает, что человек обладает способностью прогнозировать и оценивать последствия того, что он наблюдал у других людей, что еще не пережито им на личном опыте. Мы можем регулировать свое поведение, представляя себе его последствия. Поэтому Бандура ввел понятие промежуточного механизма (медиатора) между стимулом и реакцией, этим механизмом являются когнитивно-мотивационные процессы личности.

Наиболее важными компонентами медиатора Бандура считал:

Внимание (способность следить за поведением модели и избирательно воспринимать необходимую информацию);

Сохранение (способность запоминать поведение модели);

Моторно-репродуктивные процессы (способность воспроизводить запомненное в реальности, корректируя поведение на основе обратной связи);

Мотивационные процессы (наличие позитивного подкрепления - прямого, косвенного или самоподкрепления).

Характеристики хорошей модели для подражания (по Р. Л. Хон)

Модели-взрослые:

1. Осведомленность - модели, демонстрирующие поведенческие образцы, эффективно взаимодействующие со средой, привлекают больше внимания участников (например, компетентный в своем предмете учитель, осведомленный в какой-то области или умелый в чем-то родитель).

2. Престиж или статус - модели, которые имеют высокий статус, скорее привлекут внимание учеников.

3. Контроль и подкрепление - модель, которая контролирует распределение подкрепления, может приобрести дополнительный статус и осведомленность в глазах наблюдателей (например, старший по должности).

2.2.1. Ассоциативная модель научения 151

Модели-сверстники:

1. Общность модели и наблюдателя является ключевым фактором моделей сверстников (например, С. такой же, как я, он смог сдать устный зачет, значит, я тоже смогу).

2. Ученики более охотно подражают поведению сверстников, сходных с ними по возрасту, полу и происхождению.

3. Модели ровесников, воспринимаемые как более осведомленные, чаще становятся моделями для подражания.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Мы учимся при помощи моделирования, наблюдая за другими людьми и примеривая на себя их модели поведения. Идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели.

Бандура считал, что дополнительный источник научения - способность индивидуумов накапливать информацию относительно того, что делают другие, чтобы принять решение о том, какие наблюдения следует применять, и использовать эту информацию в дальнейших случаях, при которых потребуется ответная реакция. Вместо того чтобы подражать поведению модели, наблюдатели скорее скорректируют свои собственные ответные реакции относительно поведения модели, либо будут производить ответные реакции, которые они наблюдали более чем у одной модели (сочетание поведенческих моделей).

У ребенка в результате наблюдения формируется «внутренняя модель внешнего мира», на основании которой строится его реальное поведение. Он не воспроизводит образец поведения до тех пор, пока не возникнут соответствующие стимульные условия. Будет ли воспринятая информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Бандура обнаружил, что мы склонны моделировать поведение людей того же пола и примерно такого же возраста - то есть человека равного нам, который с успехом решает проблемы, сходные с нашими.

Кроме того, на нас производит сильное впечатление поведение моделей, занимающих высокое положение в обществе. Таким образом, то, что мы видим в реальной жизни и в средствах массовой информации, во многом определяет наше поведение. Учитель также является той моделью отношений, на примере которой обучаются дети.

Подход Бандуры получил название теории социального научения, поскольку он занимался изучением поведения на уровне его формирования и модифицирования в социальных ситуациях. Согласно его теории, все виды поведения, включая и отклоняющееся от социально принятой нормы, изучаются на основе наблюдений за другими людьми 152 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

и моделирования их поведения, значит, поведение можно «выучить заново» или хотя бы частично изменить его, наблюдая за положительными примерами.

Например, испытуемые могут наблюдать за моделью, которая смело ведет себя в пугающих их ситуациях. Так, ребенок, который боится собак, наблюдает, как другой ребенок такого же возраста подходит к собаке и начинает весело играть с ней. В результате страх первого ребенка ослабевает. Наблюдая за тем, как учитель реагирует на ошибки учеников в ответах, воспринимая их как неотъемлемую часть познания нового, робкий ученик может начать проявлять активность на уроках.

Другим представителем теории социального научения является Джулиан Роттер, который ввел в психологии понятие локуса контроля.

Внутренний локус контроля - вера человека в то, что подкрепление зависит от его собственного поведения. Такой человек несет ответственность за свою жизнь, оказывается более здоровым и физически и душевно, у него ниже уровень тревожности и депрессии. Такие люди получают лучшие оценки при обучении и считают, что в жизни у них широкий выбор возможностей.

Внешний локус контроля - вера в то, что подкрепление зависит от внешних сил. Мои собственные способности или действия не имеют особого значения, поэтому я не буду прилагать много усилий к изменению ситуации.

Роттер предполагал, что локус контроля личности закладывается в детстве на основе того, как родители и воспитатели обращаются с ребенком. Родители людей с внутренним локусом контроля - это помощники детям, щедрые на похвалу за достижения, последовательные в своих требованиях к дисциплине и не авторитарные во взаимоотношениях.

2.2.2. Когнитивная модель научения Поддержание дисциплины в классе, подготовка плана урока, объяснение темы урока, мотивирование учащихся и помощь со стороны учителя могут быть объяснены и как результат контроля внешнего поведения, и как результат организации внутренних мыслительных процессов. Оба объяснения имеют свои преимущества и недостатки.

Когнитивисты рассматривают активную роль ученика в процессе учения не просто как отклик на определенные обстоятельства, а как упорядочивание поступающей информации, переструктурирование прежнего опыта. При когнитивном подходе научение связывают с использованием психических структур для обработки информации, что часто приводит к уникальным результатам.

2.2.2. Когнитивная модель научения 153 Когнитивисты пытаются представить себе, каким образом в уме учащегося преобразуется информация, как она хранится в памяти и как ее извлечь оттуда, чтобы решить какую-либо задачу или вспомнить факт. При этом важным является признание значимости собственной активности учащихся во взаимодействии с окружающим миром для перестройки своих когнитивных процессов.

Гештальт-психология является ранним вариантом когнитивного подхода. Гештальтисты считали, что процесс научения связан с организацией и реорганизацией перцепционного (относящегося к восприятию) поля. Один из ярких представителей этого направления В. Кёлер хотел доказать, что живые существа способны решать задачи не методом проб и ошибок и счастливых озарений, а на основе процесса мышления. Он создал свою лабораторию, где наблюдал за поведением шимпанзе. Большинство предлагавшихся обезьянам задач было связано с использованием палок в качестве орудий, позволяющих достичь цель. Например, животному нужно было взять палку, лежащую позади клетки, чтобы достать банан, который лежал перед клеткой на таком расстоянии, что шимпанзе не мог его достать лапой. Банан можно было придвинуть палкой достаточно близко. Затем Кёлер усложнил задачу.

Нужно было сначала короткой палкой достать более длинную, которой можно достать банан, или из двух коротких палок сделать одну длинную. Подобные задачи были и с использованием ящика для доставания висящих бананов.

Что было общим для всех задач? Для того чтобы их решить, животному нужно было использовать какой-то элемент, который, казалось, был здесь ни при чем, или выполнить действие, которое, казалось, противоречит поставленной цели. Значит, для того, чтобы достичь поставленной цели (банан), сначала нужно было достичь второстепенной цели (палка, ящик). Достижение этой цели требовало, чтобы животное ушло в сторону от главной цели. Чтобы выполнить такой план, шимпанзе должен был видеть каждый шаг в решении задачи как часть целого.

Кёлер выбрал термин «инсайт» (озарение) для описания непрерывного и единого процесса решения задачи: «для открытия всего решения требуется озарение - способность реорганизовать все поле восприятия и дать ему завершение». Структурирование целого, его самоорганизация, по мнению гештальт-психологов, осуществляется в процессе восприятия или припоминания информации в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы»

самого объекта восприятия и припоминания.

154 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

Одним из важных этапов развития когнитивного подхода к научению можно считать теорию интеракционизма Жана Пиаже. Для понимания механизма освоения ребенком новой информации Пиаже предложил два функциональных понятия - схема и операция.

Схема - это определенным образом структурированная информация о свойствах конкретного предмета (идея, понятие предмета), которая позволяет ребенку познавать окружающий мир. Схемы, существующие у ребенка, постоянно изменяются, растет их количество по мере расширения взаимодействия (интеракции) ребенка с различными предметами и явлениями окружающей среды. Изменение схем происходит в ходе процессов аккомодации (применение к новой ситуации одной из старых схем) и ассимиляции (выделения для новой ситуации отдельной схемы, на основе активного исследования свойств нового предмета или явления).

Под операциями Пиаже понимал наиболее общие, обратимые, интериоризированные (переведенные во внутренний план) действия со схемами, которые характеризуют высший уровень развития мышления человека. Уровень сформированности операций проявляется в процессе решения человеком различных задач. В своих исследованиях онтогенеза мышления он показал этапы становления мыслительных операций у детей.

Опираясь на идеи Пиаже, Джером Брунер предложил свою теорию научения путем открытий, которая предполагает, что ученикам излагают материал не в законченном виде, а требуют, чтобы они сами организовали его. Брунер считал, что люди осмысляют мир путем формирования понятий, которые позволяют классифицировать (концептуализировать) окружающий мир. Между понятиями образуются взаимосвязи, которые Брунер образно назвал системой кодирования, причем наилучший способ освоить систему кодирования - самому ее открыть, вместо того, чтобы получить в готовом виде от учителя.

Преимущества такого подхода в том, что подобное научение облегчает перенос знаний, запоминание информации, повышает способность решать незнакомые задачи и мотивацию учения.

Этапы реализации научения путем открытий, по сути, совпадают с этапами проблемного обучения: 1) формулировка и прояснение вопроса или задачи; 2) подбор примеров, проведение соответствующих наблюдений; 3) выдвижение гипотез (интеллектуальных догадок, основанных на наблюдениях); 4) разработка и проведение тестов, экспериментов и других наблюдений с целью подтверждения или опровержения гипотез; 5) использование, расширение, обобщение новой информации и «выход за ее рамки».

2.2.2. Когнитивная модель научения 155 Гештальтический подход, теории Ж. Пиаже и Дж. Брунера являются предшественниками современных когнитивных теорий восприятия, распознавания образов, внимания, памяти, языковых функций, осмысленного учения, развития воображения и др., которые стали активно развиваться в 50–60-е гг. ХХ в. Обычно когнитивные психологи пользуются различными моделями переработки информации. Они предполагают, что процесс познания можно разложить на ряд этапов, каждый из которых представляет некоторую гипотетическую единицу, включающую набор уникальных операций, выполняемых над входящей информацией.

Большинство моделей основаны на выводах, сделанных из наблюдений и эмпирических исследований, и отвечают на два вопроса: «Какие этапы проходит информация при обработке?» и «В каком виде информация представлена в уме человека?» Все сторонники когнитивного подхода также уделяют внимание взаимосвязям и стратегиям учебной деятельности, а не просто усвоению изолированных порций информации.

Когнитивные теории памяти и осмысленного учения Когнитивная психология обращает внимание, прежде всего, на сам процесс познания. С ее точки зрения важной оказывается совокупность психических процессов, а не только реакция организма на определенный стимул. Акцент делается на сознании, а не на поведении.

Когнитивную психологию интересуют те способы и формы, в которых сознание организует имеющийся опыт. Индивид усваивает стимулы из окружающей среды в ходе активных и творческих процессов на основе сознательного отбора тех или иных событий.

Когнитивный подход исследует вопрос: «Как люди учатся?». Если все, о чем мы будем говорить в этом разделе, вы примените к себе, то вы выработаете навыки учебы. Скорее всего, какие-то навыки у вас уже есть.

Исследования привели когнитивную психологию к заключению, что процесс познания развертывается на двух уровнях - сознательном и неосознанном. Причем наибольший объем психической деятельности в процессе познания происходит как раз на неосознанном уровне.

Именно на этом уровне обработка информации протекает быстрее и эффективнее.

Обработка информации и воздействие ее на мозг человека, согласно Роберту Ганье, не является одноэтапным процессом. Информация должна попасть в мозг, а затем удерживаться в нем с помощью процесса, называемого памятью. Она должна храниться таким образом, чтобы ее можно было вспомнить и извлечь.

Хранение информации в долговременной памяти в извлекаемой форме было названо семантическим кодированием. «Все декларативные 156 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

знания человека можно представить как большую сеть взаимосвязанных суждений». Ребенок сам должен наполнить усваиваемое знание смыслом и включить его в свою картину мира.

Эксперимент с памятью (в парах - испытуемый, экспериментатор) Разделите лист бумаги на 4 колонки. Вам нужно будет запомнить 4 списка по 12 слов. На каждый список слов у вас будет по 10 секунд.

Изучайте 1-й список 10 секунд, затем еще через 10 секунд запишите те слова, которые вы запомнили. То же самое проделайте со списками 2–4.

Сравните списки в учебнике с вашими, напишите внизу каждой колонки число слов, которые вы правильно запомнили, независимо от порядка.

1. чис, деп, тир, без, дал, лок, кул, дов, пул, каб, мис, лек;

2. ручка, наш, кому, может, иметь, мальчик, быстро, тоже, пядь, бежать, ступня, крыло;

3. кухня, дом, дверь, чердак, стена, лестница, комната, окно, крыша, гараж, ванная, пол;

4. Двоюродный брат Чарльза был однажды мэром города после выигрыша им трудных выборов.

Информация, которую мы воспринимаем, регистрируется или принимается в наш мыслительный процесс. Затем она хранится временно в кратковременной памяти, а затем передается в долговременную память.

В течение 10 секунд, когда вы изучали каждый список, вы передавали каждый список в ваш сенсорный регистр.

Вместимость, или объем, кратковременной памяти (рабочая память) ограничена и составляет приблизительно 7 единиц информации. Люди могут расширить вместимость кратковременной памяти за счет укрупнения каждой единицы информации, путем объединения списка в имеющий смысл кусок или предложение, как, например, последний список.

В долговременной памяти взаимосвязанные идеи хранятся в виде семантических сетей, когда одна идея может вызвать в памяти другую.

Альтернативный вид представления долговременной памяти - схема - это мысленный образ или код, который можно использовать, чтобы придать структуру получаемой информации.

Рассмотрим когнитивные факторы, влияющие на эффективность научения, на примере заучивания наизусть.

Осмысленность - чем больше смысла в информации, тем легче ее запомнить и сохранить. Сравните результаты запоминания предложенных списков. Новый материал легче запоминается, если связать его с уже известным.

Положение в ряду - начало и конец запоминаются лучше всего, это называют эффектом начала и эффектом конца. Посмотрите на резульКогнитивная модель научения 157 таты вашего заучивания. Скорее всего вы запомнили первые два слова и последние слова, на которых остановились по истечении 10 секунд.

Длительность заучивания. Чем больше люди учат, тем больше они помнят.

Распределение заучивания во времени. Распеределенное во времени заучивание вместо массированного «напихивания» информации является более эффективным, поскольку помогает установить ассоциативные связи с более чем одним контекстом.

Организация информации. Хорошо структурированная, организованная информация запоминается лучше. Так, список 4 является организованным фрагментом информации, так же как фраза «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», используемая для запоминания цветов радуги.

Перенос и помехи. Перенос - влияние предшествовавшего обучения на более позднее. Перенос может быть позитивным (например, если новый материал имеет логическую структуру, сходную с предыдущим), а может быть негативным (например, если задача по структуре похожа на предыдущую, но не имеет смысла из-за соотношения данных).

Помехи - это вытеснение старой информации за счет новой.

Чтобы минимизировать влияние негативного переноса и помех, полезно:

1) распределить во времени периоды учебы;

2) сосредоточить внимание на осмысленном изучении предмета;

3) использовать мнемотехнические приемы - уловки, применяемые, чтобы помочь памяти, например ассоциирование, использование образов.

Теоретик преподавания Дэвид Озбел считал, что наиболее важным фактором, влияющим на осмысленное освоение любой новой идеи, является состояние когнитивной структуры личности в момент обучения. Учащимся легче учить специальным образом структурированный материал. Примерами средств организации информации могут быть конкретные модели, аналогии, примеры, обсуждение основных тем на знакомом языке и т. д.

Если соединить воедино все средства организации информации, то результатом окажется старая учительская поговорка: «Расскажи ученикам, что ты собираешься им рассказать, затем расскажи им это, а затем расскажи им, что ты им рассказал».

Если говорить конкретнее, то нужно сделать следующее:

1. Начать объяснение материала с предварительного его обзора.

2. Определить и проиллюстрировать основные термины.

158 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

3. Последовательно расположить новый материал, используя заголовки и сигналы («во-первых…», «основные идеи - это…», «например», «является более важным» и т. п.) таким образом, чтобы за ним можно было следить.

4. Поддерживать максимальную активность учеников, используя различные методы.

5. Заканчивать объяснение материала обзором основных идей.

6. Вслед за объяснением задавать ученикам вопросы или давать им другие задания, требующие от них обработки той информации, которую они только что узнали.

Гораздо эффективнее, если контроль осуществляет не только учитель, а сами учащиеся контролируют себя непрерывно, каждый раз, когда попадают в ситуацию обучения. Для этого они могут использовать метакогнитивные процессы - процессы сознательного внутреннего контроля за мыслительной деятельностью, позволяющие проверить, усвоен ли изучаемый материал; процессы, помогающие людям обучаться и узнать, учатся они или нет.

Контроль включает в себя следующие виды деятельности:

1. Задавание вопросов самому себе: «Понимаю ли я это?», «Нужна ли мне помощь?»

2. Определение целей.

3. Самопроверку.

4. Общение по этой теме со своим окружением, чтобы определить, достаточно ли хорошо вы понимаете этот материал.

5. Использование обратной связи и изучение своих ошибок.

Факторы, влияющие на успех обучения, - здоровые стратегии учебы:

1) посещение занятий;

2) внимательное отношение к уроку;

3) конспектирование;

4) выполнение домашнего задания;

5) неигнорирование тем, которые не были поняты;

6) исправление ошибок;

7) ответы на вопросы в учебнике;

8) подготовка к экзаменам;

9) своевременное выполнение заданий;

10) рациональное использование своего времени;

11) обращение за помощью;

12) совместная подготовка к занятиям с другими учащимися;

13) выбор в качестве друзей учеников;

14) использование всех ресурсов, имеющихся в распоряжении.

Резюме 159 Как мы видим, представители когнитивного подхода наглядно показывают, что научение требует не просто пассивного получения информации и способности запомнить ее. Оно требует, чтобы эта информация была когнитивно обработана и закодирована в долговременной памяти, чтобы учащиеся могли расшифровать ее и снова вернуть в кратковременную память, если это потребуется.

Резюме Все модели присвоения индивидуального опыта (научения) можно разделить на две группы, основываясь на заложенных в них закономерностях.

К первой группе относятся ассоциативные модели, в которых присвоение опыта объясняется при помощи связей между ситуациями и их последствиями. У учащегося формируется часто неосознаваемая ассоциация между стимулами, реакциями и последствиями реакций.

Классическое (И. П. Павлов) и оперантное обусловливание (Б. Скиннер), а также научение методом проб и ошибок (Э. Торндайк, Дж. Уотсон) - являются основными механизмами ассоциативного научения. Особое внимание психологи данного направления уделяют анализу различного типа подкреплений (положительные, отрицательные, наказания; первичные - вторичные) и их закономерностей (постоянство подкреплений, влияние готовности к поведению, силы и длительности подкреплений и т. д.).

Ко второй группе относятся когнитивные модели, в которых научение рассматривается как упорядочивание поступающей информации, переструктурирование прежнего опыта. Когнитивисты пытаются представить себе, каким образом в уме учащегося преобразуется информация, как она хранится в памяти и как ее извлекать оттуда. При этом важным является признание значимости собственной активности учащихся во взаимодействии с окружающим миром для перестройки когнитивных процессов. Инсайт (гештальт-психология, В. Кёлер), ассимиляция и аккомодация (интеракционизм, Ж. Пиаже), научение путем открытий (Дж. Брунер), семантическое кодирование - являются основными механизмами когнитивного научения.

Промежуточное положение между двумя группами моделей занимает модель научения, предложенная А. Бандурой в рамках его теории социального научения. С одной стороны, Бандура соглашается со Скиннером в том, что человеческое поведение можно модифицировать посредством подкрепления, но с другой стороны, он доказывает, что человек может освоить практически все виды деятельности без непосредственного 160 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов...

получения какого-либо подкрепления, на основе когнитивной способности предсказывать результаты собственных действий. В качестве основного механизма научения он выделяет научение путем наблюдения.

1. Лефрансуа Ги. Психология для учителя. М., 2003.

2. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

3. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. М., 2002.

4. Хон Р. С. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург, 2002.

5. Шульц Д., Шульц С. Э. История современной психологии. СПб., 1998.

Дополнительная

1. Бессарабова И. С. Педагогические идеи Джерома Брунера в современном образовании. М., 2006.

2. Брунер Дж. Культура образования. М., 2006.

3. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

4. Левин К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности. М., 2007.

«"Круглый стол Экспертиза" "Демографические проблемы в контексте модернизации российского общества" Заведующая лабораторией анализа и прогнозирования миграции Института народно-хозяйственного прогнозирования РАН Ж.А.Зайончковская ДОКЛАД Миграционные проблемы не менее сложны, чем демографические. Миграция вообще – это рефлекторный процесс, быстрое проя...»

«Принципы и соображения относительно включения вакцины в национальную программу иммунизации От принятия решения дО практическОй реализации и мОнитОринга WHO Library Cataloguing-in-Publication Data: Principles and considerations for adding a vaccine to a national immunization programme: from decision to imp...»

«системами виявили певні особливості адаптації як процесу керованого впливу на об’єкт управління притаманні підприємствам та обумовили необхідність розробки При цитировании и использовании материалов, ссылка на источник www.esoteric4u.com обязательна! Человек – Клетка Планетарного Организма (Системы)*** Давайте рассмотрим Человека как часть Единого Планетарного Организма, как Клетку этого Организма. Вс то, о чм мы здесь гов...»

« факультет кафедра теологии ОСНОВЫ ХРИСТИАНСКОЙ НРАВСТВЕННОСТИ (АСКЕТИКА) Программа дисциплины Екатеринбург Одобрен...»

«SIC ICWC Schweizerische Eidgenossenschaft Confederation suisse Confederazione Svizzera Confederaziun svizra научно-информационный центр межгосударственной координационной Swiss Confedaration водохозяйственный комиссии Тренинговый маТериал по проекТу "улучшение продукТивносТи воды на уровне поля" (WPI-...»

Генезиса скифосарматоалан и болгар расовый кранотип был расширен с 6-ти ранее использованных маркеров, представляющих лицевую часть...» знаков / минуту слов / минуту Формула расчета 5 500 / время в секундах * 60 сек. знаков / минуту Формула расчета 904 / время в секундах * 6...»Задание Задачи, выделенные в дополнительный раздел, а также задачи, помеченные звёздочкой, являются дополнительными и необязательными. Контрольные вопросы являются полноценными задачами, хотя и выделены в отдельные блоки. Решение всех задач должно быть обосновано. Отдельные указания по необходимости обоснования в некторых задачах являю...»

«Зарегистрировано в Министерстве юстиции Кыргызской Республики 2 сентября 2003 года. Регистрационный номер 94-03 Приложение к приказу Министерства внутренних дел Кыргызской Республики от 20 августа 2003 года N 389 ИНСТРУКЦИЯ для сотрудник...»

«25 ноября Что? Где? Когда? Мастер-класс от English First "Elevator Pitch" 409 09:10-10:00 Интерактивный тренинг о том, как производить впечатление на людей и не упускать возможности Приветственное слово участникам Исак Фрумин, на...»